Scuola:Proposta di legge dell’On.Aprea.


Il decreto Gelmini era solo un aperitivo. La vera rivoluzione della scuola cova in un progetto di legge firmato Valentina Aprea. Che non piacerà affatto ai paladini della mediocrità

di Roberto Persico

Ce n’est qu’un debut. Cioè il bello deve ancora venire. Il contestatissimo decreto Gelmini, infatti, contiene solo alcune misure urgenti, necessarie per far fronte alle distorsioni più gravi del sistema d’istruzione.
Ma la vera rivoluzione si aggira silenziosa nei meandri della Camera, sotto le spoglie della proposta di legge 953, recante “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche e la libertà di scelta educativa delle famiglie, nonché per la riforma dello stato giuridico dei docenti”, proposta dal presidente della commissione Cultura della Camera dei deputati, Valentina Aprea. Scuole trasformate in fondazioni, risorse distribuite secondo il principio “i soldi seguono gli studenti”, carriera per i docenti, albi regionali degli insegnanti e un contratto ad hoc per la categoria: quando la 953 sarà approvata, la scuola italiana non sarà più quella che abbiamo sempre conosciuto. Vediamo perché.

Autonomia degli istituti scolastici.
È la madre di tutte le riforme. Basta col papocchio postsessantottino dei Consigli d’istituto, parlamentini scolastici che giocano alla finta democrazia mentre le decisioni che contano rimangono saldamente nelle mani di viale Trastevere: dando piena attuazione al titolo V della Costituzione (riscritto, per chi avesse la memoria corta, dal fu governo D’Alema), le scuole verranno affidate a veri e propri consigli di amministrazione, responsabili in tutto e per tutto della gestione degli istituti e dell’amministrazione dei fondi che lo Stato affiderà loro.
Composizione dei Consigli? Una novità inaudita nel monolitismo dello Stato italiano: ciascun Consiglio, di «non più di undici membri», «delibera il regolamento relativo al proprio funzionamento, comprese le modalità di elezione, sostituzione e designazione dei suoi membri». Tradotto: non sarà il ministro a decidere se in tutte le scuole della Repubblica dovranno esserci due o tre insegnanti, due o tre genitori, due o tre bidelli, con le relative infinite discussioni che negli anni passati hanno bloccato ogni iniziativa analoga; ma ciascuna scuola valuterà la composizione del proprio Consiglio, che potrà comprendere anche «rappresentanti delle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi».
Come a dire: siete maggiorenni, siete in grado di valutare da soli quale sia l’assetto più funzionale. E magari di cambiarlo, in tempi ragionevoli, senza attendere quelli biblici del Moloch di viale Trastevere. Accanto al Consiglio di amministrazione, il Collegio dei docenti, che si dota da sé di un regolamento che ne determini il funzionamento, e un «nucleo di valutazione dell’efficienza, dell’efficacia e della qualità complessive del servizio scolastico», composto da «docenti esperti» e anche da «membri esterni». Anche qui la composizione è lasciata alle singole scuole.
Chissà se sapranno usare bene tutta questa libertà? E chissà se gli insegnanti troveranno il modo di lamentarsi anche di questa?

Le risorse seguono gli alunni.
Tanto più decisiva la riforma degli organi di governo in quanto la legge prevede che le risorse necessarie al funzionamento delle scuole – tutte, da quelle per riparare il tetto a quelle per pagare i docenti – siano conferite tramite le Regioni a ciascun istituto, «sulla base del criterio principale della “quota capitaria”, individuata in base al numero effettivo degli alunni iscritti a ogni istituzione scolastica, tenendo conto del costo medio per alunno, calcolato in relazione al contesto territoriale, alla tipologia dell’istituto, alle caratteristiche qualitative delle proposte formative, all’esigenza di garantire stabilità nel tempo ai servizi di istruzione e di formazione offerti, nonché a criteri di equità e di eccellenza». I protagonisti, cioè, sono gli istituti, lo Stato fa un passo indietro: qui ci sono le risorse, nessuno ha ricette magiche, ciascuno provi la sua ipotesi, sarà la realtà delle cose (la soddisfazione di studenti e famiglie) a indicare quali sono le migliori, e a dirottare automaticamente con la propria scelta le risorse verso le soluzioni più efficaci.

Da istituti a fondazioni.
Recita il Pdl 953: «Ogni istituzione può – a beneficio di tutti quelli che in questi giorni sbraitano che “le università diventeranno fondazioni”, sottolineiamo la parola “può”: ha la possibilità, può decidere, in base a una valutazione delle circostanze che è lasciata a ciascuna realtà – costituirsi in fondazione, con la possibilità di avere partner che ne sostengano l’attività», partecipando anche ai suoi organi di governo. È quel che nei paesi che ci sorpassano nelle classifiche Ocse-Pisa avviene abitualmente, è quel che già oggi le scuole più attente al rapporto col territorio, cioè al futuro vero dei propri studenti, cercano di fare, aggirando i mille bastoni che la normativa attuale mette tra le ruote della collaborazione col mondo reale. I soliti okkupanti abbaieranno che così si svende la scuola ai privati. Studenti, famiglie e insegnanti attenti alla realtà dei fatti sanno bene che il rapporto col mondo imprenditoriale significa miglioramento della qualità dell’offerta formativa.

Docenti in carriera.
Non c’è cosa più frustrante, oggi, per un’insegnante, di vedersi trattato allo stesso modo di tutti gli altri, qualunque sia il proprio impegno. Dovunque – negli altri settori e nelle scuole di altri paesi – chi lavora bene viene premiato. Solo nella scuola italiana questo non avviene. In omaggio a un dogma sovietico, gli insegnanti sono tutti uguali. Con la nuova legge la professione docente è articolata in tre livelli (docente iniziale, docente ordinario e docente esperto) a cui corrisponde un distinto riconoscimento giuridico ed economico della professionalità maturata. La formazione degli insegnanti avviene nei corsi di laurea magistrale e nei corsi accademici di secondo livello, con la previsione di un periodo di tirocinio e la creazione di un albo regionale da cui attingere. Sono previste valutazioni periodiche dei docenti, in base all’efficacia dell’azione didattica. Che non è certo facile da valutare, ma se altri paesi ci riescono, noi siamo forse più stupidi?

Un contratto ad hoc.
Dulcis in fundo, viene istituita un’area contrattuale della professione docente. Vale a dire: il contratto degli insegnanti sarà scorporato da quello di segretari e bidelli, mestieri indispensabili ma di natura differente. E scompariranno le attuali rappresentanze sindacali d’istituto (le famigerate Rsu) in cui sono sovente appunto degnissimi bidelli a decidere come vanno ripartite anche fra gli insegnanti le (poche) risorse aggiuntive. Forse anche l’Italia diventerà un paese moderno

http://centroculturalelugano.blogspot.com/2008/10/scuola-qualche-buona-idea-che-viene-da.html

Annunci

La succubanza. I quotidiani siciliani e la mafia.

 

Di

ANTONELLO MANGANO*

 

Una “studiata strategia” di depistaggio. Un cronista “processato” per aver dato del mafioso al mafioso. Nomi che non si possono nominare. L’intervista a Nitto Santapaola, e la lettera vittimista che quattordici anni dopo manda il figlio Vincenzo, esprimendo identici concetti. Sono le vicende surreali che accompagnano la storia recente del quotidiano “La Sicilia”. Più a nord, episodi simili per la “Gazzetta del Sud”, il giornale più venduto in Sicilia nord-orientale e Calabria. Fotogramma dopo fotogramma, i pezzi di una storia che diventa ritratto impietoso della borghesia siciliana

Tutti i nodi vengono al pettine,

se c’è il pettine

(Sciascia)

 

Questa città non riesce a dimenticare

(Santapaola Jr.)

 

 

Dalla prima lettera di don Vincenzo ai catanesi: “Questa città non riesce a dimenticare pagine di cronaca e di storia ormai lontane e chiuse. […] Egregio direttore, mi trovo in un carcere di massima sicurezza, detenuto in regime di 41 bis, proprio quel regime creato per i detenuti considerati più pericolosi, capaci di dare ordini ad associazioni criminali, anche dal carcere: un regime che anche nel mio caso è assolutamente ingiustificato, come ingiustificata è la mia detenzione […]”.

E’ un passaggio della lettera che Vincenzo Santapaola, figlio del capomafia Nitto, ha inviato da un carcere del Nord Italia al quotidiano “La Sicilia”, pubblicata integralmente e senza alcun commento il 9 ottobre del 2008.

Un fatto grave, considerando che il 41 bis nasce per il massimo isolamento dei mafiosi e che la presunta autorizzazione della magistratura di Catania è stata smentita con forza dai diretti interessati. Un ingenuo errore isolato, ha detto qualcuno. Isolato?

 La colpa è dei giornalisti

“Una pausa del processo consente il faccia a faccia […]. Ed è la prima volta dal giorno della sua cattura che acconsente di parlare con un giornalista”. Siamo nell’ottobre del 1994, “La Sicilia” intervista Nitto Santapaola.

 “‘Praticamente mi hanno accusato di tutto quello che è successo in Sicilia negli ultimi 15 anni. Persino di avere partecipato a una riunione dove si è deciso di ammazzare Falcone. Eppure tutti sanno, e l’ho ripetuto migliaia di volte, che sono contrario a questo tipo di violenza. […] Il nome Santapaola fa effetto. Basta dire Santapaola per essere credibile. Voi giornalisti a volte non sbattete in prima pagina la foto di Santapaola per vendere di più?’

‘Un attacco alla stampa ?’

‘No. La stampa è importante, ma i giornalisti devono avere più coscienza quando scrivono. Voi giornalisti dovete fare gli investigatori, scoprire la verità e scriverla. Invece spesse volte riportate quello che dicono gli altri, anche se in quelle frasi ci sono molte falsità […]’

‘Esiste questo mito [Santapaola]?’

‘No, il mito l’hanno creato la stampa e i pentiti’”[1]

 Quattordici anni dopo la Sicilia è nuovamente lo strumento del vittimismo dei Santapaola:

“C’è gente che con pregiudizio mi giudica e mi considera in base a ciò che si è detto e scritto su di me, additandomi come un criminale…. C’è gente che crea leggende sul mio conto e sui miei familiari. […]

Purtroppo debbo constatare che il nome che porto è per me (come per mio fratello Francesco) una continua fonte di guai, a causa di persone, che, anche senza conoscermi, anzi nella quasi totalità senza conoscermi, usano e abusano del mio nome e di quello della mia famiglia”[2].

 

Perché è stata pubblicata questa lettera? E, soprattutto, quale il percorso seguito dalla cella di massimo isolamento alla redazione del giornale?

Le regole del 41bis prevedono una rigida censura della corrispondenza. Un’Ansa dell’11 ottobre sostiene che la lettera è stata autorizzata dal Gip del Tribunale di Catania, dopo un contorto viaggio: dalla galera alla sorella, dai legali al giornale[3].

In una lettera del giorno dopo, Rodolfo Materia, capo dell’ufficio Gip del Tribunale di Catania, smentisce decisamente: “nessun membro dell’ufficio ha autorizzato la comunicazione”.

“Lo scorso 9 ottobre è stata pubblicata sul quotidiano “La Sicilia” una lettera fatta pervenire dal detenuto Santapaola Vincenzo, sottoposto al regime carcerario speciale di cui all’art. 41 bis O.P.

La notizia che di per sé ha creato sconcerto nell’opinione pubblica è diventata ancora più inquietante quando il successivo 12 ottobre è stato pubblicato un altro articolo che spiegava come detta lettera fosse uscita dal carcere. Già il titolo anticipava: ‘Autorizzato dal Gip l’invio della lettere di Santapaola junior’, seguivano, poi, più specifiche indicazioni con ulteriori precisazioni che ‘i passaggi (erano stati) ricostruiti dal Dap’, avvalorando, in tal modo la veridicità della notizia.

Poiché questa ricostruzione dei fatti non risponde a verità, invito ai sensi dell’art. 8 della legge sulla stampa a pubblicare la presente rettifica volta a ripristinare la verità dei fatti.

Nessuno dei Magistrati del mio Ufficio, succedutisi nella trattazione del processo a carico di Santapaola Vincenzo, ha mai autorizzato l’invio di qualsiasi missiva del predetto Santapaola, destinata, seppur indirettamente, agli organi di stampa.

Pertanto, la notizia così come pubblicata risulta gravemente lesiva della dignità e professionalità dei Magistrati dell’Ufficio Gip di Catania, i quali con tanto senso di responsabilità operano quotidianamente al servizio della Giustizia”[4].

Ecco la risposta della Sicilia:

“L’articolo da noi pubblicato il 12 ottobre riproduceva un testo diffuso dall’agenzia Ansa il pomeriggio del giorno precedente”[5].

 L’appellativo

Un giorno nell’ufficio di Mario Ciancio si presenta Pippo Ercolano – padre di Aldo e cognato di Santapaola – per protestare su un pezzo del giorno precedente in cui lo si definisce ‘boss mafioso’.

L’articolo riferiva dei controlli effettuati dal Nucleo operativo ecologico dei carabinieri all’interno dell’Avimec, una ditta di trasporti riconducibile agli Ercolano.

“Sono convocati il capo cronista Vittorio Consoli e l’autore del pezzo, Concetto Mannisi.”[6] “In presenza dell’Ercolano, il direttore del giornale contestava al giornalista il tono non imparziale del suo articolo ed invitava il medesimo, per il futuro, a non attribuire l’appellativo di boss mafioso all’Ercolano e gli altri componenti della sua famiglia, anche se tali affermazioni provenissero da fonti della Polizia e dei Carabinieri”[7].

È un episodio richiamato molte volte nelle cronache de “I Siciliani”, in un rapporto dei carabinieri datato febbraio 1994 ed in diversi atti giudiziari, visto lo spessore di Aldo Ercolano,  per lunghi anni braccio destro di Santapaola. Secondo la procura di Catania, il fatto è “emblematico della succubanza[8] in cui la società civile ha vissuto e vive al cospetto della protervia della ‘famiglia’ mafiosa”[9].

 Il depistaggio

Il pentito Maurizio Avola si accusa di aver ucciso Giuseppe Fava e di aver fatto parte del commando che uccise Dalla Chiesa. La prima notizia è vera, la seconda è falsa. Secondo “La Sicilia”, Avola mente su tutto, perché all’epoca del delitto Dalla Chiesa non era uomo d’onore[10].

L’articolo è firmato da un corrispondente da Messina, mentre l’esperto di mafia del giornale, Tony Zermo, firma lo stesso giorno un identico articolo pubblicato da “Il Giorno” di Milano. Il successivo 3 giugno, “La Sicilia” insiste nella sua tesi, nonostante le autorevoli smentite  dei magistrati catanesi. La “Gazzetta del Sud” di Messina dice che Avola  è un sedicente  pentito, perché ha  dichiarato di aver ucciso Dalla  Chiesa, di conseguenza è un pentito-killer inventato da Cosa Nostra[11].

Nei giorni precedenti l’allora ministro Maroni aveva parlato di falsi pentiti infiltrati dalla mafia. Il sostituto procuratore catanese Amedeo Bertone  dichiara che Avola non si è mai  accusato dell’omicidio Dalla Chiesa. La DDA (Direzione Distrettuale Antimafia) di Catania denuncia notizie “irresponsabilmente diffuse nell’ambito di una studiata strategia diretta a delegittimare il pentitismo”.  Una settimana dopo Claudio Fava invia alla Procura della Repubblica un esposto in cui si ipotizza il reato di favoreggiamento nei confronti dei mandanti dell’omicidio del padre.

 

Il necrologio

Il 28 luglio 1985 è ucciso Beppe Montana, commissario di polizia. Nell’agosto del 1986, per l’anniversario della morte, i familiari inviano alla ‘Sicilia’ un necrologio: la pubblicazione viene rifiutata, in quanto le espressioni verso “la mafia ed i suoi anonimi sostenitori” sono giudicate “troppo polemiche”.

Il 3 settembre 1982 è ucciso il generale Dalla Chiesa. Il giorno dopo “La Sicilia” è l’unico quotidiano che omette il nome di Santapaola (che peraltro sarà successivamente assolto) dalla lista degli indiziati. Qualche settimana più  tardi il giudice Giovanni Falcone spicca per lui un mandato di cattura.

“La Sicilia” si riferisce al boss con contorte perifrasi:

“Nell’ottobre del 1982, quando tutti i quotidiani italiani dedicheranno i loro titoli di testa all’emissione dei primi mandati di cattura per la strage di via Carini, l’unico giornale a non pubblicare il nome degli incriminati sarà La Sicilia. Un noto boss, scriverà il quotidiano di Ciancio. Nitto Santapaola, spiegheranno tutti gli altri giornali della nazione.

Il nome del capomafia catanese resterà assente dalle cronache della sua città per molti anni ancora: e se vi comparirà, sarà solo per dare con dovuto risalto la notizia di una sua assoluzione. O per ricordarne, con compunto trafiletto, la morte del padre. […] (Tutto questo) con risultati giornalisticamente grotteschi: i minorenni arrestati per uno scippo finivano in cronaca con nome, cognome e foto; i luogotenenti di Santapaola invece erano sempre ‘giovani incensurati’, il loro arresto maturava in ‘circostanze poco chiare’ […].”[12]

 Donne e debiti

L’8 gennaio del 1993 Beppe Alfano è ucciso a Barcellona Pozzo di Gotto, in provincia di Messina. Era insegnante, sindacalista Cisnal, tesserato Msi, collaboratore di “Telenews”[13] e soprattutto corrispondente per “La Sicilia”. Inizia un lungo e difficile procedimento giudiziario. Si indaga persino sulla vita privata di Alfano, e per alcuni la vittima deve diventare colpevole.

Solo col tempo si fanno strada ipotesi più solide: gli articoli sullo scandalo dell’AIAS di Milazzo, la micidiale vicinanza di Santapaola, latitante a Barcellona ospite delle potenti cosche locali.

Durante una fase del processo, la “Gazzetta del Sud” (il quotidiano locale più diffuso nella zona) titola, nelle pagine di cronaca: “Donne e debiti di gioco: due piste non seguite?”[14]

Un titolo a nove colonne: l’occhiello attribuisce la tesi ai legali difensori, il catenaccio aggiunge che “la mattina del delitto [Alfano] si sarebbe recato a Messina per ottenere un prestito di sei milioni”.

L’avvocato Franco Calabrò, difensore di Merlino, l’uomo accusato di essere il killer, arriva ad ipotizzare “relazioni extraconiugali con donne e con minorenni” e dichiara: “la mattina dell’omicidio Alfano andò via in tutta fretta – lo confermerà il preside – perché doveva recarsi a Messina per ottenere un prestito di 6 milioni”. La smentita è contenuta nello stesso corpo dell’articolo. Scipione De Leonardis, vice commissario a Barcellona nel periodo dell’omicidio, ribatte infatti che Alfano fu ritrovato con poco più di un milione in tasca e con un assegno, ma i debiti erano “di lievissima entità, dell’ordine di qualche centinaio di migliaia di lire. […] Non abbiamo trascurato alcuna pista, anzi le abbiamo perseguite tutte, anche quelle che riguardavano la vita privata dell’ucciso, proprio per poterle eventualmente escludere. Questa delle donne era infatti la voce più ricorrente, non si può dire se provenisse da un ambiente piuttosto che da un altro; era vox populi. […]. In ogni caso non era nulla di eclatante, per questo l’abbiamo abbandonata”.[15]

Paradiso etneo

 “Quando la città era invidiata perché cresceva, perché il benessere era sotto gli occhi di tutti, sì, allora l’economia era florida. La disoccupazione era solo quella fisiologica, non mancando il lavoro, la delinquenza era limitata agli ‘intrallazzisti’ o a pochi borsaioli. Erano anni in cui l’edilizia trainava ogni settore, gli anni dei palazzinari che edificavano in ogni angolo. Erano anni in cui i gruppi industriali come Costanzo, Rendo, Graci, Finocchiaro o Parasiliti incrementavano il loro fatturato e contestualmente reclutavano mano d’opera e professionisti. Da sempre queste aziende hanno rappresentato i datori di lavoro di questa città, riuscendo ad avere organici fino a 20mila unità.

La mafia, allora, era lontana o, se era vicina, non la si vedeva, o, se vogliamo, si faceva finta di non vederla. Comunque Catania godeva del benessere. […] Gli appalti venivano quasi sempre affidati ai ‘datori di lavoro catanesi’, ossia a quelle aziende che qui operavano. E anche tra loro c’era la pax dovuta alle eque spartizioni”.

Ma poi gli imprenditori etnei cercarono “impegni altrove”, a causa di “iniziative trasversali che a tutti i costi dovevano criminalizzare l’imprenditoria locale”. Ma ci fu “una sentenza ‘storica’ in cui, oltre ad assolvere gli imprenditori, [si] sostenne che la loro non era contiguità con la mafia ma una sorta di soccombenza obbligata al potere mafioso che, anche qui a Catania, comanda più del potere legale”[16].

Si tratta probabilmente della più entusiasta agiografia del “sistema dei cavalieri”, pubblicata dal corrispondente catanese della “Gazzetta del Sud” all’interno dello speciale che festeggiava i quarant’anni del quotidiano ed al contempo dedicava un “ritratto” ad ogni provincia siciliana. Era il 1992, e Giuseppe Fava era stato assassinato da 8 anni.

Donne sposate

Il buio della sera di gennaio, il freddo dell’inverno, pochi colpi di fucile caricato coi micidiali pallettoni usati in Aspromonte per la caccia al cinghiale. Un modo crudele di uccidere, ma anche una firma inequivocabile. Pochi momenti che diventano lo spartiacque per la borghesia di una città che da sempre si illudeva di poter facilmente controllare le “infiltrazioni”, cioè le due – tre famiglie locali, gli ndranghetisti, i mafiosi della vicina Barcellona, i catanesi e i palermitani e tutti i delinquenti che hanno scambiato la punta dello stretto per una zona franca da conquistare.

All’inizio del gennaio 1997 viene ucciso nella maniera più plateale possibile il professor Matteo Bottari, endocrinologo, genero del vecchio rettore dell’Università di Messina Stagno D’Alcontres e stretto collaboratore dell’allora “magnifico” Diego Cuzzocrea.  Una figura chiave tra cliniche private, Università e Policlinico, ovvero una “stazione appaltante” che fa gola a troppi, compresa la ‘ndrina installata dall’altra parte dello Stretto.

I gruppi criminali calabresi non vogliono soltanto imporre la propria presenza all’interno dell’Università, sostanzialmente incontrastata negli anni ’70, ma i propri metodi: sottomissione totale, definizione delle controversie a bombe e pistolettate, prima si spara poi si discute.

Una lunga serie di omicidi, attentati, minacce e deflagrazioni che scuote l’Italia ma viene ridotta a “episodi marginali” da un corpo accademico diviso tra paura ed omertà. Possiamo gestircela, tutto sotto controllo, sembra che pensino.

Poi arrivano quei colpi all’uscita della clinica, e sono il segnale più chiaro che si è andati oltre. Sono i giorni della paura, i momenti del terrore. Sono ore di confusione.

All’inizio si tenta prima di far passare l’ipotesi che si sia trattato di un “errore di persona” (espressione usata, tra gli altri, dal direttore amministrativo del Policlinico).

Nella cronaca della Gazzetta del Sud si legge tra l’altro: “I due colpi hanno spappolato una parte del volto del prof. Bottari (che piaceva anche a donne sposate)”[17].

Il giorno successivo i redattori prendono le distanze dall’autore della frase incriminata: “Purtroppo ieri, anche questo giornale, a causa della inspiegabile mancata cancellazione elettronica di un appunto (piaceva anche a donne sposate) tra quelli necessari per la sintesi di prima pagina, ha involontariamente dato credito alla voce [del delitto d’onore, nda], e nel peggiore dei modi. Per questo avvilente infortunio porgiamo le sincere scuse ai familiari e ai lettori, i quali sanno che non ci piace indulgere né allo scandalismo né allo sciacallaggio informativo. Teniamo pure a precisare che quella sintesi non è stata redatta da nessuno dei cronisti che stanno seguendo le indagini”.

Sabato 17, il Giornale di Sicilia spiega così i tanti interrogatori in Questura: “Bottari, probabilmente inconsapevolmente, aveva intrecciato una relazione sentimentale con una donna legata a qualche boss locale. Per questo motivo, i poliziotti hanno interrogato a lungo amici e colleghi del professionista, ai quali il medico aveva fatto qualche confidenza”.

Lunedì 19 gennaio arriva un invito a non frequentare la questura: “Gli interrogatori avvengono nei locali della Mobile, con cui collabora la Criminalpol”, scrive la Gazzetta. “Sicché il cittadino o la cittadina appartenente alla categoria dei “noti” corre il rischio, se vista da qualche “osservatore” a caccia di scoop di essere additato come “persona informata” dei fatti. Per cui si consiglia di non frequentare, in questi giorni, la Questura…”.

 Perché?

Catania ai tempi di Santapaola era una piccola repubblica autonoma con leggi, strumenti di informazione e tribunali propri e particolarissimi.

I mafiosi non sono tutti uguali. I famigerati corleonesi erano e sono rimasti contadini sanguinari, che riassumono il loro progetto politico in una sola frase che tramandano di padre in figlio: “rompere le corna allo Stato”. Sono stati cancellati dal loro delirio di onnipotenza, dal desiderio di determinare il destino dell’Italia, di controllare tutti gli appalti dell’isola ed il traffico internazionale degli stupefacenti pur vivendo come topi nelle masserie del palermitano, cibandosi di ricotta e cicoria.

Santapaola no. Pur nascendo a San Cristoforo, quartiere degradato ma in pieno centro, Santapaola inventa la mafia catanese, non proviene da famiglie mafiose e non ha tradizioni particolari da consolidare.

Unisce modi relativamente signorili alla ferocia del delinquente, capace di far strangolare dei ragazzini rei di aver scippato la madre. Frequenta deputati e sindaci, funzionari ed imprenditori. È imprenditore lui stesso, e non solo del crimine: gestisce una concessionaria Renault, mentre la moglie è titolare di una cartoleria del centro. Gioca a carte e scrive in corretto italiano, quanto basta per allontanarlo dal solito cliché del mafioso rozzo. Ci sono fotografie di Santapaola col sindaco e col presidente della provincia, col consigliere comunale e col deputato socialdemocratico. 

È il perno di un sistema politico-economico sanguinario ma a suo modo efficiente. Grandi palazzi e colate di cemento, viadotti e banche, televisioni ed imprese. Catania è un caso unico, un modello per alcuni, un concentrato di sangue e violenza per altri.

Storicamente, la borghesia siciliana ha concepito la mafia come quei cani ferocissimi ma utili per difendere la proprietà, intimorire i sottoposti, annientare i comunisti o aggirare le regole garantendosi un appalto. Proprio come cani da guardia nascono i mafiosi: sono i campieri del latifondo. Il film “In nome della legge” di Pietro Germi descrive bene il rapporto contorto e complesso tra classi dominanti isolane e gruppi mafiosi.

Come tutti i cani feroci, non è raro che mordano il padrone. E questo va messo in conto. Ed è accaduto spesso: dal delitto Mattarella a quello di Salvo Lima e dei fratelli Salvo. Fatte le debite proporzioni e sottolineate le notevoli differenze, il delitto Bottari a Messina.

Sono i momenti in cui la “cultura della convivenza” o la certezza di essere al posto di comando inevitabilmente vacillano. Allora entra in crisi anche la storica diffidenza nello Stato, e nella sua polizia. Meglio un’armata privata, sciolta da vincoli, efficace ed immediata. Meglio, finché non ti si rivolta contro.

Sciascia scrisse: “Cos’è il fascismo per i proprietari terrieri? E quelli rispondevano: la proibizione di fare sciopero”. Mi parve un’ottima risposta. Per essi, l’essere di destra non coincideva coi valori guerreschi o con gli eroismi, preferendo di gran lunga una vita paciosa punteggiata da mangiate di pesce e conversazioni sulla qualità della ricotta, bensì con la possibilità di sottomettere il prossimo. Per essi, il fatto di essere nati in condizione di privilegio, o peggio ancora un’arrampicata sociale coronata dal successo, coincide con la volontà di Dio, e Dio è il nome nobile che attribuiscono al caso.

Allo stesso modo, per i proprietari siciliani la mafia è stato uno strumento  – all’inizio forse estremo, poi diventa un’incrostazione culturale – che avrebbe impedito il sovvertimento dell’ordine sociale. Poi le cose presero strade diverse, come sappiamo.

Le stragi del 1992 sono una scossa che incrina una radicata convinzione, e cioè che la mafia abbia delle regole, che queste siano basate sull’onore, o che comunque esista una vecchia mafia sostanzialmente utile ma progressivamente imbastardita dall’avidità delle nuove generazioni criminali. A Palermo questa distinzione ha spesso assunto i caratteri della spocchia del cittadino: i cafoni provinciali corleonesi – piedi ‘ncritati, cioè sporchi di terra – hanno rovinato la vecchia mafia urbana dai modi civili.

“Faccio parte di un popolo tanto ricco di antiche civiltà e pure ridotto all’infamia per colpa di pochi spregiudicati che per continuare ad arricchirsi sul malaffare hanno perduto qualsiasi senso dell’onore. Sentimento che un tempo era vanto della mafia che teneva gelosamente a questa reputazione e che ora ha gettato nel fango, anzi nella fogna, anche questa antica prerogativa”[18].

 Fatte queste premesse è possibile comprendere l’articolato rapporto tra i giornali siciliani e la mafia, non riducibile alla solita indistinta mafiosità degli isolani.

Dopo la stagione della grandi stragi, parte della magistratura sembra intenzionata ad intaccare un sistema che fino a quel momento era apparso perfetto, indistruttibile. Nella prima metà degli anni ’90 si scatena una dura campagna contro giudici e pentiti, che del resto non si è mai interrotta ed ha coinvolto tanti media nazionali.

A volte sono commenti legittimi seppure opinabili, a volte forse qualcosa di più. Nel 1995 il collaboratore Vincenzo Scarantino inizia a parlare della strage di Via D’Amelio alla Procura diretta da Caselli. La moglie aveva accusato la questura di aver estorto la confessione con la tortura, le donne della famiglia sono arrivate ad incatenarsi di fronte al Palazzo di Giustizia. Puntutali arrivano altre voci, tutte smentite dai magistrati: “Alla larga dai pentiti […] A Palermo sostengono che [Scarantino] abbia voluto alzare il prezzo con lo Stato perché la famiglia ha bisogno di una nuova abitazione. Se fossimo al ministero di Grazia e Giustizia ci metteremmo dentro la famiglia Scarantino e butteremmo via la chiave. Senza pentirci”[21].

 

La libertà

I giornali siciliani sono gestiti con una mentalità che deriva direttamente dalla tradizione feudale. Un padre padrone, la successione ereditaria, casate di tradizione secolare – i Ciancio Sanfilippo a Catania, gli Ardizzone a Palermo -, direttori che dirigono ma non esercitano, cioè non scrivono, perché si sentirebbero come i latifondisti messi a zappare la terra, redazioni sotto controllo ed una isola rigidamente divisa nelle tre zone d’influenza dei monopoli.

Il direttore/editore de “La Sicilia” ribatte alle “azioni di disturbo” abbinando ad un silenzio glaciale la calma di chi sa di essere il più forte. Il direttore della “Gazzetta del Sud” di Messina persegue dal 1968, anno fatale da cui è in carica, una scientifica strategia, ovvero la querela in sede civile usata come arma contro chiunque osi criticare lui e/o il suo giornale.

Un saggio come quello che avete appena letto, pur basandosi su fatti veri ed inoppugnabili, potrebbe essere accusato di “maliziosi accostamenti”, “sintesi scorretta”, “subdole estrapolazioni”.

Un magistrato non indipendente – ce ne sono tanti – potrebbe abbozzare un atto esordendo: “Effettivamente…”. L’autore dell’articolo, oberato da spese insostenibili e dalla  prospettiva di un iter giudiziario pluridecennale, potrebbe aver voglia di scrivere “non più che le previsioni del tempo” (Giuseppe Fava). Per poi magari incontrare qualche amico del Nord che gli chiede: ma da voi perché nessuno si ribella?

[1] Sono un mito creato dalla stampa, la Sicilia,  26 ottobre 1994, pagina 3

[2] Lettera di Vincenzo Santapaola alla Sicilia, 9 ottobre 2008.

[3] Mafia: invio lettera Santapaola jr autorizzato da Gip, ANSA 11 ottobre 2008.

[4] Lettera pubblicata su “La Sicilia” il 17 ottobre 2008, pagina 33.

[5] La difesa appare ancora meno esaustiva se si considera che Mario Ciancio è consigliere d’amministrazione dell’ANSA nazionale, mentre la sede catanese dell’ANSA è in via Oderico da Pordenone 50, che è anche la sede de “La Sicilia”. Ciancio è tutt’altro che un imprenditore locale. Oltre ad essere stato presidente della FIEG, possiede o ha posseduto importanti partecipazioni azionari nei media di tutta Italia, tra cui “MTV”.

[6] Cfr. Fabio Gallina – Sebastiano Gulisano, Catania dopo Santapaola, “I Siciliani nuovi”, marzo 1996

[7] Procura di Catania, Atti dell’operazione “Orsa Maggiore”

[8] Termine originale usato dai magistrati.

[9] Ibidem.

[10] La Sicilia, 2 giugno 1994.

[11] Gazzetta del Sud, 3 giugno 1994.

[12] Claudio Fava, La mafia comanda a Catania 1960/1991, Laterza 1991

[13] Una emittente barcellonese il cui proprietario – Antonino Mazza – sarà ucciso nel luglio ’93.

[14] Cfr. Gazzetta del Sud, 13 maggio 1995, pagina 5

[15] Ibidem.

[16] 1952-1992 I nostri quarant’anni, supplemento alla “Gazzetta del Sud”, 9 giugno 1992, pagina 141

[17] Killer non messinesi. Nebuloso il movente, “Gazzetta del Sud”, 17 gennaio 1997, articolo non firmato in prima pagina

[18] “Vittima della devozione”, Gazzetta del Sud 20 giugno 1992, pagina 1

[21] Gazzetta del Sud 30 giugno 1995, pagina 95. L’editoriale è apparso in contemporanea su il Resto Del Carlino, La Nazione, Il Tempo.

*Antonello Mangano ha pubblicato ricerche, inchieste e saggi sui temi delle migrazioni, dell’antimafia, della telematica. Si occupa di formazione, software libero e di forme alternative di comunicazione e distribuzione delle informazioni

   Da: http://www.terrelibere.org/index.php?x=completa&riga=276

CARATTERISTICHE DEL BULLISMO A SCUOLA.


   
  BULLI E VITTIME
UN FENOMENO COMPLESSO
 
di Gianluca Gini
(ricercatore presso il Dipartimento di Psicologia dello sviluppo
e della socializzazione, Università degli Studi di Padova)
  

 

Il bullismo è rappresentato da un insieme di aggressioni di diverso tipo rivolte in maniera intenzionale e sistematica verso compagni più deboli. Alle tradizionali forme che esso può assumere, negli ultimi anni si è aggiunto il cyberbullying, grazie alla maggiore diffusione delle nuove tecnologie tra i giovani. Numerosi studi negli ultimi anni hanno evidenziato la natura multidimensionale del fenomeno, le cui spiegazioni vanno ricercate a più livelli, tra cui le caratteristiche individuali dei bulli e delle vittime, le relazioni familiari, con gli insegnanti e coi pari, l’organizzazione del sistema scolastico. Di particolare rilevanza si è dimostrata la dimensione di gruppo del fenomeno. Di questa complessità devono necessariamente tenere conto i progetti di prevenzione e intervento.
  

Il bullismo è una forma di comportamento aggressivo tipico delle relazioni tra coetanei caratterizzato da comportamenti violenti, pervasivi e con conseguenze durature (Fonzi, 1997; Olweus, 1993). Con una formula sintetica quanto efficace, esso può essere considerato «un abuso sistematico di potere» (Smith e Sharp, 1994, p.

2). La definizione di bullismo comunemente accettata in letteratura è costruita su tre dimensioni fondamentali: (a) l’intenzionalità che guida i comportamenti del bullo; (b) la persistenza nel tempo, vale a dire la ripetizione continuata degli episodi di prepotenza, che raramente costituiscono eventi isolati; (c) la dimensione del potere, che si manifesta, ad esempio, nello squilibrio di forza tra il bullo e la sua vittima (asimmetria relazionale). In altre parole, i bulli agiscono pubblicamente comportamenti aggressivi nel tentativo di conquistare una posizione di dominanza nel gruppo. Per aumentare la probabilità di successo di queste manifestazioni pubbliche di potere, essi scelgono come vittime i coetanei più deboli fisicamente o psicologicamente.

 

 

Le diverse tipologie

I comportamenti aggressivi che rientrano nella definizione di bullismo possono essere suddivisi in due categorie principali: prepotenze dirette e prepotenze indirette/relazionali (Crick e Grotpeter, 1995; Lagerspetz e Björkqvist, 1994). Le prime sono così chiamate perché attraverso di esse il bullo procura un danno e crea sofferenza alla vittima direttamente, ad esempio picchiandola (prepotenza di tipo fisico) oppure prendendola in giro, ridicolizzandola o minacciandola (prepotenza di tipo verbale). Questa tipologia di prepotenze, e in particolare quella verbale, è quella percentualmente più frequente tra gli alunni delle elementari e delle medie mentre, soprattutto nelle sue manifestazioni fisiche, mostra una tendenza alla diminuzione con il crescere dell’età (Fonzi, 1997). La seconda tipologia è costituita dalle prepotenze indirette/relazionali. Queste sono solitamente basate su strategie di controllo sociale, che consistono ad esempio nell’indurre altri compagni ad attaccare la vittima anziché farlo in prima persona, oppure nel manipolare le relazioni sociali per portare la vittima a un progressivo isolamento dal resto del gruppo. Altre strategie di questo tipo consistono nell’aggredire la vittima sminuendone il valore come persona, minacciandone l’autostima e impoverendo le sue relazioni di amicizia.

 

Il “cyberbullying”

Una nuova forma di bullismo è quella chiamata cyberbullying o bullismo elettronico (Smith e al., 2008). Questa modalità di prepotenza consiste nell’uso di Internet o del cellulare per inviare messaggi minacciosi o denigratori direttamente alla vittima o per diffondere messaggi o immagini dannosi e calunniosi (Ybarra e Mitchell, 2004).

La diffusione di questa particolare forma può essere spiegata dal fatto che essa garantisce spesso l’assoluto anonimato al bullo, consentendogli di essere più ingiurioso e offensivo, con una probabilità più bassa di essere scoperto e punito rispetto alle forme più tradizionali di bullismo. Proprio l’anonimato rende questa forma ancora peggiore di quella tradizionale in quanto, non essendo possibile sapere né l’identità né il numero di persone che stanno dietro questi messaggi, la paura provocata nella vittima è ancora maggiore. Di conseguenza anche il livello di ansia suscitato nella vittima e il suo desiderio di evitare la scuola e le interazioni con i coetanei possono essere particolarmente forti. In ultimo, la possibilità di diffondere la documentazione delle prepotenze sul Web o tramite cellulare consente al bullo di allargare all’infinito il suo pubblico di spettatori (vedi schede 1 e 2).

Scheda 1

Inizialmente, gli studi sul bullismo si erano concentrati sulla componente maschile del fenomeno, ritenendo che esso fosse caratteristico proprio delle relazioni tra compagni maschi. Questa configurazione era dovuta al fatto che esso veniva identificato, quasi integralmente, con l’aggressività ostile di tipo fisico, messa in atto soprattutto dai maschi.

 

Le differenze di genere

Successivamente, l’ampliamento della definizione di bullismo e la precisazione delle tipologie di comportamento aggressivo in cui tale fenomeno si può articolare hanno portato a individuare stili aggressivi diversi caratterizzanti il bullismo maschile e quello femminile. Un contributo fondamentale è stato fornito dal gruppo di ricerca guidato da Kaj Björkqvist, il quale ha avuto il merito di approfondire le diverse modalità indirette e manipolative con cui le ragazze, soprattutto dalla preadolescenza in poi, esercitano l’aggressività nei confronti di altre ragazze, dimostrando come sia troppo semplicistico e scorretto ritenere che i maschi siano più aggressivi delle femmine (es., Lagerspetz e Björkqvist, 1994). Le femmine non sarebbero meno ostili o meno portate al conflitto rispetto ai maschi ma, quando vogliono aggredire, invece di ricorrere alla violenza fisica utilizzano mezzi alternativi per ottenere risultati analoghi.

Scheda 2.

A questo proposito è interessante riflettere su quale possa essere il diverso significato che l’uso di comportamenti aggressivi può avere nei maschi e nelle femmine. I ragazzi spesso considerano le relazioni interpersonali come un modo per ottenere potere sociale all’interno di un gruppo, mentre le ragazze tendono a vedere tali relazioni come un modo per entrare in intimità con gli altri.

L’esito di questa differenza è che le ragazze attribuiscono più importanza alla formazione di legami emozionali con le persone e, di conseguenza, tendono a costruire un numero inferiore di relazioni, che sono però più forti e profonde, rispetto ai maschi. Al contrario, i ragazzi hanno più probabilità di formare più amicizie casuali e un minor numero di relazioni intime rispetto alle femmine. È proprio questa caratteristica delle relazioni amicali tra ragazze che fa sì che il bullismo femminile assuma prevalentemente la forma relazionale. In altre parole, per infliggere un danno ai compagni, i bulli scelgono le strade che più di tutte frustrano o danneggiano le priorità e gli scopi che sono valorizzati dal gruppo e che sono diversi a seconda del genere di appartenenza dei membri del gruppo.

Per tale motivo, le prepotenze tra ragazze saranno raramente finalizzate a dimostrare la propria superiorità fisica, mentre più facilmente saranno mirate a rompere i legami sociali e di amicizia delle vittime. Va precisato che questa distinzione tra aggressività maschile e femminile sulla base dello scopo dell’aggressore non deve essere interpretata in maniera troppo rigida, soprattutto in considerazione del fatto che molto spesso lo stesso comportamento ostile persegue contemporaneamente differenti obiettivi.

Il bullismo può essere considerato a tutti gli effetti un fenomeno di gruppo e la comprensione del suo significato, oltre alle caratteristiche personali di chi è coinvolto come attore delle prepotenze, non può prescindere dall’analisi del gruppo dei coetanei in cui esso si manifesta (Gini, 2005; Gini e al., 2008). Il bullismo, infatti, è influenzato dal significato sociale che assume all’interno di un determinato gruppo e dalle credenze che gli studenti stessi hanno riguardo ad esso, ad esempio quelle circa l’efficacia dei comportamenti aggressivi o gli atteggiamenti verso chi subisce. Inoltre, i bulli agiscono spesso per elevare il proprio status agli occhi dei compagni e sono influenzati dalle norme sociali del gruppo. Lo stesso gruppo, infine, può servire da rinforzo al comportamento prepotente: i compagni, infatti, possono accettare, tacitamente o in modo esplicito, il comportamento del bullo e possono persino ammirarlo e considerarlo un modello positivo da seguire (Menesini e Gini, 2000), (vedi schede 3 e 4).

Scheda 3.

 

Il ruolo dei genitori

Il ruolo della famiglia nel fenomeno del bullismo può essere declinato secondo tre aspetti principali: lo stile parentale, i legami di attaccamento e i valori familiari. L’espressione stile parentale si riferisce agli atteggiamenti dei genitori nei confronti dei figli che riflettono i valori e le credenze che questi hanno circa la loro educazione e che si ripercuotono sulle loro pratiche educative. Partendo dal modello tipologico proposto dalla Baumrind (1971), Maccoby e Martin (1983) hanno individuato quattro stili che vengono ottenuti attraverso l’incrocio di due dimensioni: demandingness (le richieste che i genitori esplicitano ai figli esercitando controllo, supervisione e garantendo il rispetto della disciplina) e responsiveness (che si manifesta attraverso espressioni di sostegno e calore affettivo e con la disponibilità a soddisfare i bisogni e le richieste dei figli). Alti livelli di entrambe le componenti definiscono lo stile “autorevole”, mentre la loro scarsità quello “negligente”. Lo stile “autoritario” caratterizza quei genitori che richiedono molto ai figli in termini di rispetto delle regole, senza compensare queste richieste con un clima emotivamente caldo in famiglia. All’opposto, quello “indulgente” è tipico dei genitori disponibili dal punto di vista affettivo e pronti a soddisfare le richieste dei figli ma che non offrono adeguato controllo e supervisione al comportamento, in casa e fuori, dei figli.

Nonostante le ricerche sulle relazioni tra stili educativi e bullismo siano ancora numericamente limitate, esse sembrano dimostrare che lo stile autorevole sia quello più adeguato per un migliore adattamento psicosociale dei figli e possa rappresentare un fattore di protezione rispetto al coinvolgimento, come attori o come vittime, in questo fenomeno (Smith e Myron-Wilson, 1998). Viceversa, la prevalenza di uno stile autoritario in famiglia sarebbe associato a un maggiore rischio di coinvolgimento nel bullismo (Baldry e Farrington, 1998). Tale associazione potrebbe essere spiegata dal fatto che uno stile autoritario tende a veicolare messaggi e valori che incoraggiano l’imposizione e la dominanza che i figli esercitano sui pari e quindi anche azioni di natura vessatoria nei confronti dei compagni di classe (Knafo, 2003). Per quel che concerne la vittimizzazione, lo stile autoritario può incoraggiare i figli a un atteggiamento di sottomissione tipico dei ragazzi che subiscono atti di bullismo a scuola (Vieno e al., 2007). Oltre all’eccesso di controllo, anche l’iperprotezione e la presenza eccessiva di ansia e paure verso il mondo esterno possono porre a rischio i ragazzi di essere vittimizzati a scuola (Menesini, Giannetti e Genta, 1999).

Finnegan e collaboratori (1998), rianalizzando il ruolo dello stile di accudimento materno, hanno trovato risultati molto interessanti. Dalla loro ricerca, infatti, è emersa una differenza tra maschi e femmine nell’associazione tra modalità di interazione madrebambino nei primi anni di vita e il rischio di vittimizzazione in età successive. L’iperprotettività materna è risultata associata con la vittimizzazione solo nel caso dei maschi, i quali hanno riportato di sentirsi intimoriti e costretti ad affidarsi alle loro madri durante i conflitti. Nel caso delle femmine, invece, la vittimizzazione è risultata significativamente predetta dal rifiuto materno e dall’uso di strategie di coping aggressive durante i conflitti madre-figlia che, secondo l’ipotesi degli autori, potrebbero creare ansia e depressione nella bambina, rendendola più facilmente bersaglio degli attacchi dei compagni. Nonostante queste differenze di genere, Finnegan e collaboratori (1998) suggeriscono che in entrambi i casi ci sia uno stesso meccanismo che associa lo stile materno alla vittimizzazione, in quanto vi sarebbe un maggior rischio nel caso in cui il comportamento materno agisse nella direzione di ostacolare lo sviluppo delle competenze specifiche del genere di appartenenza del bambino: l’autonomia nel caso dei maschi e l’intimità per le femmine.

Scheda 4.

In sintesi, questi studi evidenziano come, se la famiglia presenta uno stile educativo prevalentemente permissivo e tollerante, il bambino non riesce a sviluppare un adeguato controllo sul proprio comportamento e ciò, in interazione con altre caratteristiche personali predisponenti, può creare le condizioni per lo sviluppo di difficoltà nella gestione di sé e delle proprie azioni anche fuori del contesto familiare e, quindi, per l’assunzione di condotte aggressive a scuola. Viceversa, in una famiglia caratterizzata da uno stile educativo coercitivo, in cui il rispetto delle regole familiari viene garantito attraverso il ricorso a punizioni fisiche o a violente esplosioni emotive, il bambino può acquisire tali modalità comportamentali come modello “normale” di gestione delle situazioni conflittuali e può sentirsi autorizzato a riprodurre gli stessi comportamenti di cui ha fatto esperienza precoce anche nelle relazioni extrafamiliari, secondo la regola “violenza genera violenza” (Olweus, 1993).

Un numero ancora più limitato di ricerche si è occupato del legame tra modelli di attaccamento e bullismo. A tal proposito, alcuni autori (Smith e Myron-Wilson, 1998) hanno ipotizzato che alla base dell’incompetenza sociale che caratterizza molte vittime di bullismo ci sarebbero esperienze di attaccamento “insicuro-resistente”.

I bambini che sviluppano tale tipo di attaccamento, infatti, possono sentirsi responsabili di aver contribuito all’instaurarsi di questo legame inadeguato con i genitori e pertanto maturano un senso di inadeguatezza, perdono stima in sé stessi e fiducia nelle proprie capacità, diventando insicuri e ansiosi. Inoltre, essi mostrano un forte bisogno della presenza del genitore quando devono affrontare situazioni nuove ed esibiscono un livello di angoscia insolitamente alto quando il genitore si allontana. Poiché li rendono visibilmente incompetenti nel gestire le aggressioni da parte dei coetanei, queste condizioni rappresentano un fattore di rischio per alcuni bambini, mettendoli nelle condizioni di diventare potenziali vittime delle prepotenze dei compagni. Infine, unitamente alla variabile dello stile educativo prevalente all’interno della famiglia e ai modelli di attaccamento, merita attenzione anche il sistema dei valori che in essa vige, poiché i valori trasmessi dai genitori influenzano il figlio sia nel modo di relazionarsi agli altri sia nella risoluzione delle difficoltà della vita (Rican, 1995). In particolare, questo autore ha trovato che in molte famiglie dei bulli le strategie di coping, ossia i modi in cui vengono affrontate le difficoltà, tendono a essere fondate sull’individualismo e l’egoismo.

Un’altra testimonianza si trova nei dati di una ricerca condotta da Fonzi e collaboratori (Fonzi, Ciucci, Berti e Brighi, 1996), nella quale sono state indagate le aspettative dei bambini nei confronti dei loro genitori quando si verificano episodi di prepotenza; dai risultati è emerso che i bulli colgono una forma di approvazione-rinforzo verso il loro comportamento da parte dei genitori (vedi schede 5 e 6).

Scheda 5.

Prevenzione e intervento

Nel corso degli anni, la ricerca psicologica ha elaborato numerose proposte volte a prevenire e ridurre il fenomeno. La gran parte di queste proposte, pur nelle loro differenze specifiche, sono accomunate dall’idea che la natura multidimensionale del bullismo richieda interventi a diversi livelli, anziché interventi focalizzati solo sulla relazione disfunzionale bullo-vittima. Un’analisi dettagliata dei singoli programmi, delle loro somiglianze e differenze, dei loro punti di forza e di debolezza, va decisamente al di là degli scopi di questo contributo. È però particolarmente interessante considerare, senza la pretesa di essere esaustivi, quali variabili di un progetto antibullismo vengono ritenute importanti soprattutto da quegli studi che si sono occupati di valutarne l’efficacia.

In primo luogo, rimarchiamo la necessità di progettare interventi secondo un approccio ecologico e sistemico in grado di attivare cambiamenti nel clima generale della scuola, nelle norme e nei valori del gruppo, invece di focalizzarsi esclusivamente sui bambini bulli e vittime (Menesini, 2000). Si parla di politica scolastica antibullismo, intendendo con ciò l’elaborazione di una vera e propria politica anti-violenza e di un sistema di regole basato sul rispetto e la cooperazione (Olweus, 1993; Sharp e Smith, 1994).

Una simile prospettiva mira a integrare al proprio interno diversi livelli di intervento, dalla scuola al gruppo classe, fino ad arrivare ai singoli individui coinvolti più direttamente nel problema. Inoltre, l’assunto alla base del modello ecologico riguarda la possibilità di attivare e valorizzare le risorse interne della scuola (insegnanti, alunni, genitori, altro personale), invece di ricorrere esclusivamente a interventi specialistici dall’esterno (Gini, 2004; Menesini, 2000, 2003; Rigby, 1996; Sharp e Smith, 1994). In generale, diversi studi hanno confermato l’idea che un intervento comprensivo può migliorare sensibilmente i problemi di bullismo all’interno della scuola già nel breve periodo. Tuttavia, la variabile tempo sembra essere fondamentale per una reale efficacia di un progetto di prevenzione/intervento antibullismo e, molto spesso, è stata sottolineata la necessità che le scuole comprendano fino in fondo l’importanza di mantenere “vivo” nel tempo il programma una volta cominciato. Inoltre, è importante che variabili specifiche relative alla scuola, alle famiglie e ai singoli bambini siano progressivamente inserite in questi progetti, in modo che essi divengano via via sempre più efficaci.

Scheda 6.

A livello di gruppo-classe, ad esempio, i percorsi che vengono attivati con maggiore frequenza nelle scuole italiane possono essere riassunti in tre categorie: (a) gli interventi di conoscenza e di sensibilizzazione verso il problema del bullismo, che vedono direttamente gli insegnanti coinvolti nell’uso di strumenti e materiali curricolari (brani della letteratura, film, argomenti delle discipline storico-filosofiche e di quelle scientifiche, attività musicali e artistiche, attività motorie) come stimolo per la riflessione sul fenomeno e, più in generale, sulla convivenza pacifica; il rispetto delle diversità, la soluzione dei conflitti; (b) i percorsi di alfabetizzazione emotiva e di potenziamento delle abilità sociali, volti a “costruire” la competenza emotiva di tutti gli studenti, a educarli all’empatia, alla comunicazione assertiva e al comportamento prosociale; (c) i percorsi sulle regole, volti a ridefinire e rinegoziare le regole dello stare insieme in classe e a scuola.

Ovviamente, questi interventi necessitano, parallelamente, di un percorso di formazione per gli insegnanti che offra loro le conoscenze di base sulle caratteristiche del fenomeno, da un lato, e gli strumenti metodologici e operativi per l’attivazione di questi percorsi nelle proprie classi, dall’altro. A un livello più generale, tutte le attività di cooperative learning, benché non specificamente pensate per la prevenzione del bullismo, rappresentano un valido approccio didatticoeducativo con significative ricadute positive sul clima della classe e la capacità di gestione degli eventuali conflitti. Uno sviluppo interessante di questo approccio basato sul potenziamento e la valorizzazione delle competenze sociali positive, la cooperazione e l’aiuto è rappresentato dall’implementazione dei cosiddetti modelli di supporto tra pari, sperimentati negli ultimi anni anche in alcune scuole del nostro Paese, soprattutto grazie al lavoro pionieristico della prof.ssa Ersilia Menesini (Menesini, 2003). Si tratta di un approccio alla prevenzione del bullismo basato sulla naturale potenzialità di molti ragazzi di aiutare, consolare e dare sostegno ai propri compagni. I modelli di supporto tra pari abitualmente utilizzati sono di tre tipi: (a) l’operatore amico, caratterizzato da un approccio più informale in cui gli studenti svolgono un ruolo di sostegno per i compagni in difficoltà; (b) la consulenza dei pari, che può assumere la forma di un vero e proprio sportello o spazio di ascolto gestito dagli studenti stessi; (c) la mediazione dei conflitti tra pari, in cui, analogamente ai casi precedenti, la funzione dei mediatori viene svolta da studenti appositamente formati.

Tabella.

Un ulteriore esempio è il circolo di qualità. Si tratta di una tecnica che racchiude insieme i principi del lavoro cooperativo e le strategie di problem solving (Sharp e Smith, 1994), attraverso la quale i ragazzi possono apprendere ad affrontare le situazioni problematiche in maniera attiva e ad assumersi la responsabilità di ricercare le soluzioni più adeguate mediante un percorso strutturato.

Tabella.

 

Coinvolgere le famiglie

La maggior parte dei progetti di prevenzione/intervento sperimentati in Italia e all’estero hanno visto come focus principale e, in molti casi unico, la scuola. Più raramente, questi progetti vedono il coinvolgimento diretto delle famiglie. Sarebbe invece auspicabile una loro maggiore partecipazione lungo tutto il percorso di intervento e non, come spesso avviene, solo nella fase iniziale di informazione circa le attività che i ragazzi svolgeranno a scuola. Tra i primi progetti internazionali ad adottare un approccio integrato di comunità ci sono quelli di Randall (1996) e di Besag (1999), il cui obiettivo è stato quello di potenziare la collaborazione tra le diverse agenzie e di elaborare iniziative specifiche rivolte alle famiglie. All’interno di questi progetti, questo tipo di iniziative hanno una duplice finalità. Da un lato, esse mirano a favorire il grado di sensibilizzazione e coinvolgimento attivo delle famiglie nelle attività educative della scuola e aumentare il senso di responsabilizzazione dei genitori nei confronti dei comportamenti aggressivi dei figli. Dall’altro, attraverso percorsi di lavoro con gruppi ristretti, si mira ad aiutare i genitori a capire lo sviluppo sociale dei loro figli, fornendo loro le informazioni e gli strumenti adeguati per sostenerli soprattutto durante la fase preadolescenziale. In Italia sono ancora sporadiche le esperienze in cui si è riusciti a coinvolgere i genitori in questi percorsi educativi di prevenzione (Buccoliero e Maggi, 2006; Iannaccone, 2005) e non poche sono le difficoltà pratiche che incontra chi desideri allargare alle famiglie un progetto nato all’interno della scuola. Tuttavia, è fondamentale che l’offerta di percorsi di sensibilizzazione per i genitori diventi parte integrante della normale attività educativa della scuola, superando la regola che vede i genitori come semplici recettori passivi di informazioni. Al contrario, sarebbe opportuno creare le condizioni per cui alcuni genitori acquisiscano non solo una maggiore sensibilità circa il problema, ma anche un bagaglio di competenze tale da renderli una risorsa per altri genitori, ad esempio attraverso la costituzione di gruppi di auto-aiuto, e per la scuola stessa, favorendo gruppi di lavoro formati sia da insegnanti che da genitori (vedi tabelle sopra)

 

Principi e regole

Come si è cercato di argomentare finora, il bullismo è un fenomeno multidimensionale in cui agiscono fattori di tipo diverso, sia individuali che sociali. Da un punto di vista scientifico, sia con ricerche di base sia con ricerche-intervento sul campo, si cerca di definire sempre meglio il problema,

 

per intervenire più efficacemente a livello preventivo nelle specifiche realtà in cui i comportamenti antisociali propri del bullismo si manifestano.

 

BIBLIOGRAFIA

 

  • Baldry A.C. e Farrington D.P., “Parenting influences on bullying and victimization”, Legal and Criminological Psychology, 3/1998, pp. 237-254.
  • Baumrind D., “Current patterns of parental authority”, Developmental Psychology Monographs, 4/1971, p. 2.
  • Besag V., Coping with bullying, Ashington: The Rotary Coping with life series: Programme 1, 1999.
  • Buccoliero E. e Maggi M. (a cura di), Progetto bullismo, Editrice Berti, Piacenza 2006.
  • Crick N.R. e Grotpeter J.K., “Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment”, Child Development, 66/1995, pp. 710-722.
  • Finnegan R.A., Hodges E.V.E. e Perry D.G., “Victimization by peers: Associations with children’s reports of mother-child interaction”, Journal of Personality and Social Psychology, 75/1998, pp. 1076-1086.
  • Fonzi A. (a cura di), Il bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Pie-monte alla Sicilia. Ricerche e prospettive d’intervento, Giunti, Firenze 1997.
  • Fonzi A., Ciucci E., Berti C. e Brighi A., “Riconoscimento delle emozioni, stili educativi familiari e posizioni nel gruppo in bambini che fanno e subiscono prepotenze a scuola”, Età Evolutiva, 53/1996, pp. 81-89.
  • Gini G., “Bullying in Italian schools: An overview of intervention programmes”, School Psychology International, 25/2004, pp.x106-116.
  • Gini G., Il bullismo. Le regole della prepotenza tra caratteristiche individuali e potere nel gruppo, Edizioni Carlo Amore, Roma 2005.
  • Gini G., Pozzoli T., Borghi F., Franzoni L., (2008), “The role of bystanders in students’ perception of bullying and sense of safety”, Journal of School Psychology, in press.
  • Iannaccone N. (a cura di), Stop al bullismo. Strategie per ridurre i comportamenti aggressivi e passivi a scuola, Edizioni La Meri-diana, Bari 2005.
  • Knafo A., “Authoritarians, the next generation: Values and bullying among adolescent children of authoritarian fathers”, Analyses of Social Issues and Public Policy, 3/2003, pp. 199-204.
  • Lagerspetz K.M.J., & Björkqvist K., “In-direct aggression in boys and girls”, in L.R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 131-150), Plenum, New York.
  • Maccoby E.E. e Martin J.A., “Socialization in the context of the family: Parent-child interaction”, in Mussen P.H. (a cura di), Handbook of child psychology, Vol. 4: Socialization, personality and social development, Wiley, New York 1983.
  • Menesini E., Bullismo: che fare? Prevenzione e strategie di intervento nella scuola, Giunti, Firenze 2000.
  • Menesini E., Bullismo: le azioni efficaci della scuola, Erickson, Trento 2003.
  • Menesini E., Giannetti E. e Genta M.L., “Il contesto familiare dei bulli e delle vittime”, in Fonzi A., Il gioco crudele, Giunti, Firenze 1999.
  • Menesini E. e Gini G., “Il bullismo come processo di gruppo: adattamento e validazione del questionario “Ruoli dei partecipanti” alla popolazione italiana”, Età Evolutiva, 66/2000, pp. 18-32.
  • Olweus D., Bullying at school. What we know and what we can do, Balckwell, Oxford, UK 1993.
  • Randall P., A community approach to bul-lying, Trentham Books Limited, Oakhill 1996.
  • Rican P., “Family values may be responsible for bullying”, Studia Psychologica, 37/1995, pp. 31-36.
  • Rigby K., Bullying in schools and what to do about it, Jessica Kingsley, London 1996.
  • Sharp S. e Smith P.K., Tackling bullying in the school: a practical handbook for teachers, Routledge, London 1994.
  • Smith P.K., Mahavi J., Carvalho M., Fisher S., Russell S., Tippett N., “Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49/2008, pp. 376-385.
  • Smith P.K. & Myron-Wilson R., “Parenting and school bullying”, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 3/1998, pp. 405-417.
  • Smith P. & Sharp S. (Eds), School bul-lying: Insights and perspectives, Routledge, London 1994.
  • Vieno A., Gini G., Santinello M. e Mirandola M., “Bullismo e vittimizzazione: il ruolo degli stili genitoriali durante la fase preadolescenziale”, Terapia Familiare, 84/2007, pp. 31-51.
  • Ybarra M.L. & Mitchell K.J., “Youth engaging in online harassment: Associations with caregiver-child Relationships, Inter-net use, and personal characteristics”, Journal of Adolescence, 27/2004, pp. 319-336.
  • http://www.sanpaolo.org/fa_oggi/0805f_o/0805fo59.htm

     

 

Legge 137(Gelmini):testo definitivo approvato in Senato.

Il testo integrale del decreto legge 137/2008 (decreto “Gelmini”) approvato da Camera e Senato (in grassetto le modifiche apportate in corso di conversione)

 

DECRETO LEGGE 137 dell’1 settembre 2008

Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università

Articolo 1.

(Cittadinanza e Costituzione)

1. A decorrere dall’inizio dell’anno scolastico 2008/2009, oltre ad una sperimentazione nazionale, ai sensi dell’articolo 11 del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, sono attivate azioni di sensibilizzazione e di formazione del personale finalizzate all’acquisizione nel primo e nel secondo ciclo di istruzione delle conoscenze e delle competenze relative a «Cittadinanza e Costituzione», nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto per le stesse. Iniziative analoghe sono avviate nella scuola dell’infanzia.

1-bis. Al fine di promuovere la conoscenza del pluralismo istituzionale, definito dalla Carta costituzionale, sono altresì attivate iniziative per lo studio degli statuti regionali delle regioni ad autonomia ordinaria e speciale.

2. All’attuazione del presente articolo si provvede entro i limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente.

Articolo 2.

(Valutazione del comportamento degli studenti)

1. Fermo restando quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni, in materia di diritti, doveri e sistema disciplinare degli studenti nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado, in sede di scrutinio intermedio e finale viene valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo di permanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agli interventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede.

1-bis. Le somme iscritte nel conto dei residui del bilancio dello Stato per l’anno 2008, a seguito di quanto disposto dall’articolo 1, commi 28 e 29, della legge 30 dicembre 2004, n. 311, e successive modificazioni, non utilizzate alla data di entrata in vigore della legge di conversione del presente decreto, sono versate all’entrata del bilancio dello Stato per essere destinate al finanziamento di interventi per l’edilizia scolastica e la messa in sicurezza degli istituti scolastici ovvero di impianti e strutture sportive dei medesimi. Al riparto delle risorse, con l’individuazione degli interventi e degli enti destinatari, si provvede con decreto del Ministro dell’economia e delle finanze, di concerto con il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, in coerenza con apposito atto di indirizzo delle Commissioni parlamentari competenti per materia e per i profili finanziari.

2. A decorrere dall’anno scolastico 2008/2009, la valutazione del comportamento è effettuata mediante l’attribuzione di un voto numerico espresso in decimi.

3. La votazione sul comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe, concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o all’esame conclusivo del ciclo. Ferma l’applicazione della presente disposizione dall’inizio dell’anno scolastico di cui al comma 2, con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca sono specificati i criteri per correlare la particolare e oggettiva gravità del comportamento al voto inferiore a sei decimi, nonché eventuali modalità applicative del presente articolo.

Articolo 3.

(Valutazione sul rendimento scolastico degli studenti)

1. Dall’anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall’alunno.

1-bis. Nella scuola primaria, i docenti, con decisione assunta all’unanimità, possono non ammettere l’alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione.

2. Dall’anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite nonché la valutazione dell’esame finale del ciclo sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi.

3. Nella scuola secondaria di primo grado, sono ammessi alla classe successiva, ovvero all’esame di Stato a conclusione del ciclo, gli studenti che hanno ottenuto, con decisione assunta a maggioranza dal consiglio di classe, un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline.

3-bis. Il comma 4 dell’articolo 185 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente:

«4. L’esito dell’esame conclusivo del primo ciclo è espresso con valutazione complessiva in decimi e illustrato con una certificazione analitica dei traguardi di competenza e del livello globale di maturazione raggiunti dall’alunno; conseguono il diploma gli studenti che ottengono una valutazione non inferiore a sei decimi».

4. Il comma 3 dell’articolo 13 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, è abrogato.

5. Con regolamento emanato ai sensi dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, su proposta del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, si provvede al coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli studenti, tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e della disabilità degli alunni, e sono stabilite eventuali ulteriori modalità applicative del presente articolo.

Articolo 4.

(Insegnante unico nella scuola primaria)

1. Nell’ambito degli obiettivi di razionalizzazione di cui all’articolo 64 del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, nei regolamenti previsti dal comma 4 del medesimo articolo 64 è ulteriormente previsto che le istituzioni scolastiche della scuola primaria costituiscono classi affidate ad un unico insegnante e funzionanti con orario di ventiquattro ore settimanali. Nei regolamenti si tiene comunque conto delle esigenze, correlate alla domanda delle famiglie, di una più ampia articolazione del tempo-scuola.

2. Con apposita sequenza contrattuale è definito il trattamento economico dovuto all’insegnante unico della scuola primaria, per le ore di insegnamento aggiuntive rispetto all’orario d’obbligo di insegnamento stabilito dalle vigenti disposizioni contrattuali.

2-bis. Per la realizzazione delle finalità previste dal presente articolo, il Ministro dell’economia e delle finanze, di concerto con il ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, ferme restando le attribuzioni del comitato di cui all’articolo 64, comma 7, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, provvede alla verifica degli specifici effetti finanziari determinati dall’applicazione del comma 1 del presente articolo, a decorrere dal 1º settembre 2009. A seguito della predetta verifica, per le finalità di cui alla sequenza contrattuale prevista dal comma 2 del presente articolo, si provvede, per l’anno 2009, ove occorra e in via transitoria, a valere sulle risorse del fondo d’istituto delle istituzioni scolastiche, da reintegrare con quota parte delle risorse rese disponibili ai sensi del comma 9 dell’articolo 64 del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, nei limiti dei risparmi di spesa conseguenti all’applicazione del comma 1, resi disponibili per le finalità di cui al comma 2 del presente articolo, e in ogni caso senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica.

2-ter. La disciplina prevista dai presente articolo entra in vigore a partire dall’anno scolastico 2009/2010, relativamente alle prime classi del ciclo scolastico.

Articolo 5.

(Adozione dei libri di testo)

1. Fermo restando quanto disposto dall’articolo 15 del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, i competenti organi scolastici adottano libri di testo in relazione ai quali l’editore si è impegnato a mantenere invariato il contenuto nel quinquennio, salvo che per la pubblicazione di eventuali appendici di aggiornamento da rendere separatamente disponibili. Salva la ricorrenza di specifiche e motivate esigenze, l’adozione dei libri di testo avviene nella scuola primaria con cadenza quinquennale, a valere per il successivo quinquennio, e nella scuola secondaria di primo e secondo grado ogni sei anni, a valere per i successivi sei anni. Il dirigente scolastico vigila affinchè le delibere dei competenti organi scolastici concernenti l’adozione dei libri di testo siano assunte nel rispetto delle disposizioni vigenti.

Articolo 5-bis.

(Disposizioni in materia di graduatorie ad esaurimento)

1. Nei termini e con le modalità fissati nel provvedimento di aggiornamento delle graduatorie ad esaurimento da disporre per il biennio 2009/2010, ai sensi dell’articolo 1, commi 605, lettera c), e 607, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e successive modificazioni, i docenti che hanno frequentato i corsi del IX ciclo presso le scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario (SSIS) o i corsi biennali abilitanti di secondo livello ad indirizzo didattico (COBASLID), attivati nell’anno accademico 2007/2008, e hanno conseguito il titolo abilitante sono iscritti, a domanda, nelle predette graduatorie, e sono collocati nella posizione spettante in base ai punteggi attribuiti ai titoli posseduti.

2. Analogamente sono iscritti, a domanda, nelle predette graduatorie e sono collocati nella posizione spettante in base ai punteggi attribuiti ai titoli posseduti i docenti che hanno frequentato il primo corso biennale di secondo livello finalizzato alla formazione dei docenti di educazione musicale delle classi di concorso 31/A e 32/A e di strumento musicale nella scuola media della classe di concorso 77/A e hanno conseguito la relativa abilitazione.

3. Possono inoltre chiedere l’iscrizione con riserva nelle suddette graduatorie coloro che si sono iscritti nell’anno accademico 2007/2008 al corso di laurea in scienze della formazione primaria e ai corsi quadriennali di didattica della musica; la riserva è sciolta all’atto del conseguimento dell’abilitazione relativa al corso di laurea e ai corsi quadriennali sopra indicati e la collocazione in graduatoria è disposta sulla base dei punteggi attribuiti ai titoli posseduti.

Articolo 6.

(Valore abilitante della laurea in scienze della formazione primaria)

1. L’esame di laurea sostenuto a conclusione dei corsi in scienze della formazione primaria istituiti a norma dell’articolo 3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, e successive modificazioni, comprensivo della valutazione delle attività di tirocinio previste dal relativo percorso formativo, ha valore di esame di Stato e abilita all’insegnamento nella scuola primaria o nella scuola dell’infanzia, a seconda dell’indirizzo prescelto.

2. Le disposizioni di cui al comma 1 si applicano anche a coloro che hanno sostenuto l’esame di laurea conclusivo dei corsi in scienze della formazione primaria nel periodo compreso tra la data di entrata in vigore della legge 24 dicembre 2007, n. 244, e la data di entrata in vigore del presente decreto.

Articolo 7.

(Modifica del comma 433 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, in materia di accesso alle scuole universitarie di specializzazione in medicina e chirurgia)

1. Il comma 433 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, è sostituito dal seguente:

«433. Al concorso per l’accesso alle scuole universitarie di specializzazione in medicina e chirurgia, di cui al decreto legislativo 17 agosto 1999, n. 368, e successive modificazioni, possono partecipare tutti i laureati in medicina e chirurgia. I laureati di cui al primo periodo, che superano il concorso ivi previsto, sono ammessi alle scuole di specializzazione a condizione che conseguano l’abilitazione per l’esercizio dell’attività professionale, ove non ancora posseduta, entro la data di inizio delle attività didattiche di dette scuole immediatamente successiva al concorso espletato».

Articolo 7-bis.

(Provvedimenti per la sicurezza delle scuole)

1. A decorrere dalla data di entrata in vigore della legge di conversione del presente decreto, al piano straordinario per la messa in sicurezza degli edifici scolastici, formulato ai sensi dell’articolo 80, comma 21, della legge 27 dicembre 2002, n. 289, e successive modificazioni, è destinato un importo non inferiore al 5 per cento delle risorse stanziate per il programma delle infrastrutture strategiche in cui il piano stesso è ricompreso.

2. Al fine di consentire il completo utilizzo delle risorse già assegnate a sostegno delle iniziative in materia di edilizia scolastica, le economie, comunque maturate alla data di entrata in vigore del presente decreto e rivenienti dai finanziamenti attivati ai sensi dell’articolo 11 del decreto-legge 1º luglio 1986, n. 318, convertito, con modificazioni, dalla legge 9 agosto 1986, n. 488, dall’articolo 1 della legge 23 dicembre 1991, n. 430 e dall’articolo 2, comma 4, della legge 8 agosto 1996, n. 431, nonché quelle relative a finanziamenti per i quali non sono state effettuate movimentazioni a decorrere dal 1º gennaio 2006, sono revocate. A tal fine le stazioni appaltanti provvedono a rescindere, ai sensi dell’articolo 134 del codice dei contratti pubblici relativi a lavori, servizi e forniture, di cui al decreto legislativo 12 aprile 2006, n. 163, i contratti stipulati, quantificano le economie e ne danno comunicazione alla regione territorialmente competente.

3. La revoca di cui al comma 2 è disposta con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, sentite le regioni territorialmente competenti, e le relative somme sono riassegnate, con le stesse modalità, per l’attivazione di opere di messa in sicurezza delle strutture scolastiche, finalizzate alla mitigazione del rischio sismico, da realizzare in attuazione del patto per la sicurezza delle scuole sottoscritto il 20 dicembre 2007 dal Ministro della pubblica istruzione e dai rappresentanti delle regioni e degli enti locali, ai sensi dell’articolo 1, comma 625, della legge 27 dicembre 2006, n. 296. L’eventuale riassegnazione delle risorse a regione diversa è disposta sentita la Conferenza unificata di cui all’articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni.

4. Nell’attuazione degli interventi disposti ai sensi dei commi 2 e 3 del presente articolo si applicano, in quanto compatibili, le prescrizioni di cui all’articolo 4, commi 5, 7 e 9, della legge 11 gennaio 1996, n. 23; i relativi finanziamenti possono, comunque, essere nuovamente revocati e riassegnati, con le medesime modalità, qualora i lavori programmati non siano avviati entro due anni dall’assegnazione ovvero gli enti beneficiari dichiarino l’impossibilità di eseguire le opere.

5. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro delle infrastrutture e dei trasporti, nomina un soggetto attuatore che definisce gli interventi da effettuare per assicurare l’immediata messa in sicurezza di almeno cento edifici scolastici presenti sul territorio nazionale che presentano aspetti di particolare criticità sotto il profilo della sicurezza sismica. Il soggetto attuatore e la localizzazione degli edifici interessati sono individuati d’intesa con la predetta Conferenza unificata.

6. Al fine di assicurare l’integrazione e l’ottimizzazione dei finanziamenti destinati alla sicurezza sismica delle scuole, il soggetto attuatore, di cui al comma 5, definisce il cronoprogramma dei lavori sulla base delle risorse disponibili, d’intesa con il Dipartimento della protezione civile, sentita la predetta Conferenza unificata.

7. All’attuazione dei commi da 2 a 6 si provvede con decreti del Ministro dell’economia e delle finanze su proposta del Ministro competente, previa verifica dell’assenza di effetti peggiorativi sui saldi di finanza pubblica.

Articolo 8.

(Norme finali)

1. Dall’attuazione del presente decreto non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

1-bis. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano.

2. Il presente decreto entra in vigore il giorno stesso della sua pubblicazione nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana e sarà presentato alle Camere per la conversione in legge.

 

 

 

DISEGNO DI LEGGE

Art. 1.

1. Il decreto-legge 1º settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, è convertito in legge con le modificazioni riportate in allegato alla presente legge.

2. La presente legge entra in vigore il giorno successivo a quello della sua pubblicazione nella Gazzetta Ufficiale.

 

 

I punti fondamentali della riforma

ROMA – Il maestro unico alle elementari, il ritorno dei voti in pagella, la valutazione della condotta nel giudizio finale sullo studente, l’aumento della durata dei libri di testo. Sono questi i punti salienti del decreto Gelmini, approvato oggi in via definitiva dal Senato, testo contestato duramente dagli studenti in questi giorni. Dopo essere stato presentato a fine agosto al consiglio dei ministri, il decreto ha avuto già il via libera dalla Camera a metà ottobre.

– MAESTRO UNICO: alle elementari, già dal prossimo anno scolastico, gradualmente (si comincia con le prime classi), ci sarà un solo docente. Il maestro unico sarà però affiancato dagli insegnanti di religione e di inglese. Per le ore di insegnamento aggiuntive rispetto all’orario d’obbligo di insegnamento, è previsto che si possa attingere, per l’anno 2009, dai bilanci dei singoli istituti scolastici.

 – VOTO CONDOTTA: si introduce la valutazione della condotta ai fini del giudizio finale sullo studente.

– VOTI IN PAGELLA: Tornano i voti in decimi nelle elementari (dove però saranno accompagnati dai giudizi) e nelle medie. Torna il voto in decimi anche per l’esame di terza media (archiviando i giudizi – sufficiente, buono, distinto, ottimo – con i quali finora si concludeva il percorso di studi).

 – LIBRI DI TESTO: i testi scolastici dovranno durare almeno cinque anni (salvo che per la pubblicazione di eventuali appendici di aggiornamento) evitando così continue riedizioni spesso inutili (soprattutto per alcune materie) e certamente onerose per le famiglie.

 – SI INSEGNA LA COSTITUZIONE: Il decreto prevede la sperimentazione dell’insegnamento di educazione civica (”Cittadinanza e Costituzione”).

 – DOCENTI SISS: è stata introdotta una norma che salvaguarda le aspettative di alcune categorie di docenti, come, ad esempio, gli abilitati Siss (Scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario) del nono ciclo, attualmente esclusi dalle graduatorie a esaurimento.

– EDILIZIA SCOLASTICA: vengono destinate risorse (una cifra che dovrebbe aggirarsi intorno ai 20 milioni di euro) all’edilizia scolastica.

Da:http://simoneaversano.wordpress.com/2008/10/29/testo-integrale-del-decreto-legge-gelmini-approvato-da-senato-e-punti-fondamentali-della-riforma/

Bioetica. Il “diritto di morire” e i doveri della politica. Di Mario Picozzi.

 

 

LA BIOETICA COME SPAZIO PER IL DONO, CONTRO LA LOGICA

SPERSONALIZZANTE DEL MERCATO: LA GRATITUDINE INVECE DEL

PRINCIPIO D’EQUIVALENZA. ANCHE LE SITUAZIONI TRAGICHE, IN CUI LA

VITA VIENE POSTA IN DISCUSSIONE FINO AL PUNTO D’ESSERE NEGATA,

POSSONO INDURCI A RAGIONARE SULLA RICCHEZZA DELLE RELAZIONI

TRA LE PERSONE. Su QUESTO FRONTE CRUCIALE IL RUOLO DELLA

POLITICA, CHIAMATAA GESTIRE L’INCERTEZZA E LA PLURALITÀ DI DIRITTI

TRA LORO IN CONTRASTO.

 

Bioetica. Il “diritto di morire”

e i doveri della politica

di

Mario Picozzi*

 

La prima definizione sistemica di bioetica ha ormai compiuto 30 anni Wilhelm Reich cosi la definì nel 1978 quando venne pubblicata la prima Enciclopedia di Bioetica «Lo studio sistematico della condotta umana nell’ area delle scienze della vita e della cura della salute in quanto tale condotta viene esaminata alla luce di principi e valori morali»’. Oggi la disciplina ha acquisito un suo spazio riconosciuto sia a livello accademico, in diverse facoltà, sia in ambito istituzionale (si pensi al ruolo dei Comitati di Etica nella sperimentazione clinica). Allo stesso tempo i dibattiti bioetici hanno avuto grande rilevanza anche nella discussione pubblica, comportando talvolta fratture nella società civile, soprattutto rispetto alla non procrastinabile necessità di tradurre in legge questioni riguardanti temi di inizio e fine vita.

Il presente contributo non si propone di fare un bilancio di questi primi 30 anni, né di ripercorrere le tappe più significative che hanno segnato la storia, ancorché breve, di questa

disciplina. Ci limiteremo a indicare quali sono, a nostro parere, i temi che, emersi nella riflessione di questi decenni, costituiscono aspetti cruciali su cui la bioetica sarà chiamata a interrogarsi nel prossimo futuro. Più precisamente riteniamo vi sia una questione centrale, che in modo più o meno esplicito è presente in tutti i dibattiti, e che determina le differenti posizioni e le conseguenti risposte date ai quesiti bioetici. Un’impostazione non pertinente di tale questione rischia di pregiudicare le successive riflessioni. Pur volendo mantenere uno sguardo ampio, che tenga conto della

riflessione condotta a livello internazionale, inevitabilmente avremo come sfondo di riferimento la situazione italiana, che indubbiamente ha sue specifiche peculiarità.

 

IL PUNTO CENTRALE: LA QUESTIONE DELL’AUTONOMIA DEL SOGGETTO

 

La riflessione bioetica, pur con accentuazioni diverse, è attraversata dalla questione dell’autonomia del soggetto: quale il peso da attribuire alla libera scelta degli individui? A quali condizioni il soggetto può dirsi realmente autonomo?

Basti per esemplificare riferirsi ai temi di fine vita: chi può decidere se la propria vita sia degna di essere vissuta se non il soggetto stesso? È lecito sottrargli tale possibilità? Ma un soggetto affetto da una malattia grave è in grado di decidere? Quali i possibili condizionamenti, anche di ordine economico, che possono spingerlo a richiedere di porre fine alla sua vita, passando dal diritto a morire al dovere di morire?

Detto in altri termini, è la diatriba, sorta inizialmente sul tema dell’interruzione della gravidanza e riproposta sulla questione della fecondazione medicalmente assistita, tra i “fautori della scelta” e i “sostenitori della vita”.

Siamo continuamente, soprattutto in Italia ma non solo, rinviati a due posizioni, al tempo stesso nette e inconciliabili, tra i difensori della qualità della vita da una parte e i protettori della sacralità della vita dall’altra. Inevitabilmente ciò si traduce anche nei dibattiti politici e nella conseguente difficile se non impossibile impresa di giungere a soluzioni condivise su questioni, quali il nascere e il morire, che riguardano la possibilità stessa di sussistenza del vivere insieme.

Ma realmente le due posizioni sono alternative?

«La vita apprezzata come istanza sacra e sottratta ad ogni disponibilità ad opera dei soggetti implicati, diventa criterio materiale; la qualità della vita, d’altra parte, quando sia apprezzata rimovendo l’originario suo riferimento ad un’istanza che supera la vita stessa e che è norma per la libertà del soggetto, diventa criterio solo psicologico, assegnato all’insindacabile modo di sentire del singolo. La vita sacra, nel suo profilo dunque di istanza morale, non può essere definita ignorando la coscienza che l’accompagna; e d’altra parte la qualità della vita non può essere valutata senza far riferimento ai criteri oggettivamente iscritti nelle forme dell’alleanza umana in genere, e rispettivamente nelle forme di quella che è stata chiamata alleanza terapeutica» 2.

Come dire che «il giudizio su un’azione sarebbe meno oggettivo se non considerasse il soggetto che pone o subisce tale azione; una norma morale intesa e applicata a prescindere dall’intenzione degli agenti dal contesto storico condurrebbe ad esiti materialistici e violentemente astratti. Ciò significa che la soggettività valutativa non può essere espunta, ma va istruita e preparata attraverso una metodologia decisionale prudente»3. In ogni storia un soggetto è sempre oggettivamente coinvolto.

La decisione, per esser la propria decisione, esige una scelta, dove l’identità stessa del soggetto è chiamata in causa; questa scelta non è nota al soggetto a monte di ogni relazione, ma esattamente grazie alla relazione, dentro cui emergono le buone ragioni a favore di una determinata opzione.

Il contrario di autonomia è eteronomia: ossia abdicare alla propria responsabilità. Mentre invece non vi è contrasto tra autonomia e dipendenza: anzi è solo consentendo al riconoscimento del mio debito verso l’altro e conseguentemente verso il mondo intero (la cultura, le tradizioni) che il soggetto può decidere di sé. L’autonomia non può essere punto di partenza: è approdo finale reso possibile dalla presenza dell’altro. Non si tratta quindi di rinnegare l’autonomia, ma di ripensarla a partire dalla storia e dal vissuto delle persone.

Questo percorso relazionale per un discernimento rifugge da formule predeterminate e allo stesso tempo ammette soluzioni diverse, pur partendo da condizioni e contesti simili. Analogamente non si accontenta di prendere atto della decisione altrui; nessuna decisione è buona per il semplice fatto di essere presa in autonomia: quante decisioni sono esattamente frutto di atteggiamenti di omologazione, in cui il soggetto non sceglie, ma è eterodiretto.

L’odierna riflessione bioetica, soprattutto quella che trova spazio nei mass media, tende a semplificare e banalizzare, a volere il giudizio immediato e gridato, a costruire fazioni e cercare supporter dell’una o dell’altra tesi. È una trappola da cui rifuggire.

Ma il non poter fare a meno del soggetto, che per decidere non può fare a meno dei soggetti che lo circondano, cosa comporta per le questioni bioetiche?

Con alcune esemplificazioni cerchiamo di rendere conto delle conseguenze della nostra impostazione.

 

IL BIODIRITTO O LA BIOPOLITICA

 

Oggi si tende sempre più a parlare di biodiritto, inteso come l’esigenza di tradurre le problematiche bioetiche in norme che disciplinino i comportamenti collettivi all’interno della società 4. Ma forse sarebbe più preciso parlare di biopolitica: «Oggi vita e morte non sono più propriamente concetti scientifici, ma concetti politici, che, in quanto tali, acquistano un significato preciso solo attraverso una decisione» 5.

Per legge, almeno in Italia, viene definito quando un soggetto è morto; sempre più norme di legge vengono invocate per dirimere questioni bioetiche. Il potere che la tecnologia ha obiettivamente sulla nuda vita (si pensi all’ingegneria genetica) si trasferisce nelle mani della politica.

L’esercizio del potere passa attraverso il controllo dei fenomeni biologici, in primo luogo quelli riguardanti la vita umana. Stiamo riferendoci alla nuda vita, non alla vita biografica e quindi sociale che, se può essere controllata, al tempo stesso ha sempre risorse per sfuggire a tale controllo.

E questo fenomeno appare pacificamente accolto; la cosa invece avrebbe di che preoccuparci.

Se da un lato occorre governare determinati ambiti, poiché il rischio è quello dell’arbitrio e dell’anarchia, dall’altro occorre essere avvertiti delle conseguenze in cui si può incorrere assegnando ad uno strumento, la norma di legge, l’ultima parola, definitoria, su un bene fondamentale, quale la vita umana. Né si può misconoscere il ruolo che la legge ha sulla formazione delle coscienze, comunitaria e singola.

Ma l’enfasi con cui da più parti si invocano leggi sui temi di inizio vita e fine vita appare sospetta sotto un altro versante. La norma di legge viene percepita quale strumento per definire ogni specifico caso, esautorando i soggetti dalle proprie responsabilità. Si pensi ai medici: essi diventano fedeli esecutori, meri tecnici, professionalmente preparati, ma esenti dal chiedersi il significato di quanto da loro eseguito.

Può realmente la legge dirimere senza il cimento della libertà dei soggetti, le diverse questioni bioetiche? Le infinite variabili soggettive e oggettive che di fatto intervengono nelle azioni umane comportano necessariamente l’impossibilità del diritto di contemplare tutti i singoli casi. Per cui «la singolare contingenza di taluni casi, eccedendo la possibilità della legge civile di regolarli, limita quest’ultima a valere ut in pluribus, cioè nella maggior parte dei casi» 6. Certo «il riconoscimento della competenza della coscienza nei singoli casi non esclude, ma anzi rimanda alla generale validità della legge. Singola eccezione e regola generale sono, infatti, reciproche: «Non c’è eccezione senza regola per l’eccezione alla regola» 7.

Quindi «la considerazione dei limiti strutturali di ogni legge civile invita a riconoscere la competenza della coscienza personale nelle decisioni relative ai casi-limite. Il rinvio alla coscienza non è la delega in bianco concessa all’arbitrio soggettivo perché faccia ciò che vuole, ma il riconoscimento che, nei singoli casi, la percezione sintetica delle variabili in gioco da parte della coscienza vede meglio della previsione legislativa» 8.

Riferiamoci esemplificativamente alla distinzione tra accanimento ed eutanasia: «L’inevitabile approssimazione con cui la legge generale può definire i casi di eutanasia e di accanimento terapeutico lascia sussistere tra i due divieti uno spazio intermedio in cui solo il miglior giudizio della coscienza personale può dirimere la fattispecie» 9. Uno spazio cioè dove la legge non entra (fatta salva la possibilità di verificare la sussistenza dei criteri stabiliti) in cui la relazione medico-paziente diventa il “luogo decisionale.

Ciò comporta l’ammettere giustamente che si possano dare scelte diverse a partire dalla medesima situazione clinica; ciò disegna un legittimo pluralismo delle scelte, senza che si cada nel relativismo etico. Un siffatto pluralismo non deroga al duplice divieto di eutanasia e di accanimento terapeutico; esso, piuttosto, attesta che. in talune circostanze, la rinuncia alle cure non necessariamente coincide con l’eutanasia. e nemmeno il loro mantenimento necessariamente coincide con l’accanimento terapeutico»10. È vero che il pluralismo delle scelte “non assicura certo che la vita umana sia sempre adeguatamente difesa. Non è però questo il solo pericolo. Lo è altrettanto quello di pensare che la vita umana sia sempre adeguatamente difesa anche a prescindere dal giudizio di chi. in prima persona, si trova in situazione di grave sofferenza “11.

Lo spazio da lasciare alla competenza relazionale. dove non appare subito chiaro cosa occorra fare, traduce la prospettiva da noi enunciata in cui l’autonomia è punto di arrivo di un rapporto fiduciale.

 

IL TEMA DEL DONO

 

Il dono è argomento molto presente nel dibattito bioetico. [appello al dono viene invocato su più temi: dall’atto generativo alla disponibilità ad offrire i propri organi. Ma talvolta si rischia di farne una caricatura, o di trasformarlo in atto eroico, oltre le stesse possibilità umane o di mostrarlo come unico e ultimo antidoto all’imperialismo del mercato. Diventa quindi indispensabile una più accurata analisi.

Dal punto di vista del mercato, il legame sociale ha un senso se e nella misura in cui è funzionale rispetto a ciò che circola. “ Il mercato è il complesso delle regole che permettono a degli estranei di Lare transazioni pur restando il più possibile degli estranei. È un modo di comunicare con l’estraneo quando si vuole che resti un estraneo dopo lo scambio: quando non ci si interessa a lui ma ai suoi beni, e lui ai nostri”12. Tra compratore e acquirente non si mette in gioco la propria identità: in Quella comunicazione ciascuno rimane se stesso, senza contaminazione Addirittura «l’archetipo del mercato è l’assenza completa di legame. Il mercato permette a due estranei di comunicare a proposito delle cose senza rivolgersi la parola» 13. Il prezzo è l’esempio eclatante di questa modalità: viene fissato in anticipo, al di fuori delle considerazioni personali. al di fuori anche dei soggetti, tra due estranei che non si seducono. Il mercato è regolato dal principio «dell’equivalenza tra le cose, indipendentemente dal legame tra le persone»14. Nel dono invece «ciò che circola è al servizio del legame sociale, o almeno è condizionato dal legame sociale. Il legame e il bene sono spesso indissociabili»15.

Vediamo alcuni esempi. Vi sono dei doni in cui ciò che si dona ha un’utilità relativa o nulla: ad esempio un mazzo di fiori; la loro finalità tende ad esprimere e nutrire il legame. Talvolta il valore di legame e l’utilità sono strettamente legati, quasi condizionati l’uno all’altro. Si pensi al dono di un organo da parte della madre alla propria figlia.

Infine abbiamo il dono unilaterale fatto agli sconosciuti: la donazione di sangue, il dono di un organo dopo la morte. In questi casi i legami sociali sembrerebbero completamenti assenti. Invece tali gesti acquistano senso poiché fatti in nome della solidarietà, per cui «la loro ragion d’essere è quel legame simbolico che unisce il donatore e il donatario nell’ambito di uno stesso insieme»16. Essi rappresentano l’espressione di una gratitudine verso una comunità da cui si è stati accolti, condotti sulle strade della vita, gratuitamente. «Si amano persone che in ogni caso fanno parte della nostra stessa specie umana, perciò si ama l’umanità e, in essa, anche se stessi, ben ricordando che nessuno nasce da se stesso e che ognuno è quello che è solo grazie alla civiltà dalla quale ha ricevuto le condizioni per poter essere quello che è»17.

Da ciò ne consegue che «il circolo del dono non è solo dare e ricevere, ma è altresì ricambiare o restituire. Il rapporto di scambio è attivo-passivo sui due fronti: di chi dona e di chi riceve e a sua volta ricambia»18.

Il dono ammette il debito, anzi la cifra del dono è il riconoscimento del debito verso l’altro. Non vi è gratuità senza gratitudine. Non la restituzione, ma le forme che essa assume differenziano il dono dal mercato. Nel dono la restituzione spesso è più grande del dono: non risponde al principio di equivalenza. Ammette che l’identità del donatore, insieme a quella del ricevente, possa modificarsi. Infine, ed è l’aspetto decisivo, la restituzione è fatta liberamente. Certo è desiderata, auspicata, non esigita, richiesta obbligatoriamente, come in un contratto o nella scambio mercantile. Dunque c’è sempre un rischio di non restituzione, accettato o assunto dal donatore. Di modo che «è l’assenza di garanzia di restituzione, piuttosto che l’assenza di restituzione che caratterizza il dono»19. La restituzione è sempre implicita nel dono.

Più sono convinto che l’altro non è obbligato a restituire, più lo libero da questo obbligo, più il suo gesto sarà libero, sarà fatto in forza del nostro rapporto, nutrirà il legame, custodirà la relazione, sarà fatto per me. Ed è proprio su questo scambio libero che si fonda e costituisce la coesione sociale. Il paradosso è esattamente che una società vive e muore, si rafforza o indebolisce grazie a questi milioni di gesti quotidiani, in funzione di dar fiducia o no ad un altro membro della società, di correre il rischio che il dono non sia ricambiato. Di conseguenza «lo Stato e il mercato devono fermarsi sulla soglia in cui quel che circola (beni ma soprattutto servizi) è il legame, in cui il servizio è il legame»20. Si pensi qui al tema della giusti zia in sanità e del ruolo degli aspetti economici nelle scelte cliniche.

Ma vogliamo esemplificare quanto da noi detto su un altro versante, quello della donazione di organi.

Purtroppo ancora oggi molte persone muoiono in attesa di ricevere un organo. Per rispondere a questo dramma, almeno a livello di riflessione teorica nel mondo anglosassone, si ipotizza l’utilizzo del mercato per incrementare la disponibilità di organi. Ma se il prezzo da pagare è l’esclusione di qualsiasi forma di legame, l’operazione appare rischiosa e destinata al fallimento. Al di là della difficoltà di stabilire l’equivalenza

(quanto vale un organo?), si andrà sempre più verso un’escalation delle richieste, in cui l’unico elemento di controllo sarà il rapporto tra domanda e offerta. Ma tali fluttuazioni sono compatibili con la tutela della salute e della vita dei cittadini e con la sostenibilità anche economica di una società? In più ciò concorrerà a quello sfaldamento sociale, che ha come conseguenza la solitudine di ogni cittadino, sempre più senza legami vitali, con conseguente ulteriore difficoltà a porre gesti solidali.

Poniamoci invece nella logica del dono da noi prospettata. Punto di partenza – sia per la donazione da vivente che da cadavere – è il riconoscimento della logica del dono definito nella sua circolarità di dare, ricevere, restituire. Quindi forme di restituzione sono eticamente ammissibili, stabilite alcune condizioni.

Sono accettabili quelle forme di restituzione — nel nostro caso al donatore di organi — che non si basino sul principio di equivalenza, ma in cui sia conservato il valore di legame, con il singolo e con la comunità, che moriva la donazione. Si devono perciò escludere forme di automatismo, conservando anche simbolicamente il rischio di non restituzione, ammettendo al tempo stesso forme differenziate di restituzione.

La libertà del ricevente va custodita e tutelata, consentendo al tempo stesso espressioni di gratitudine, in grado di rafforzare il legame sociale.

Nella determinazione del soggetto/dei soggetti in grado di governare e garantire l’intero processo, occorrerà prevedere la presenza — se non affidare l’intera gestione — dei rappresentati dei mondi vitali presenti in una società, in forza di quel legame sociale che permea l’intera proposta.

Tutto ciò è possibile abbandonando un’impostazione culturale che rappresenta il dono quale scelta eroica, unidirezionale, chiusa in sé stessa:

una sorta di altruismo esasperato, che rende appunto il dono impossibile 21, irreale, e quindi non promettente, non fecondo. Gratuità e gratitudine sono invece iscritte nella relazione umana, dove l’autonomia del soggetto riconosce il debito verso l’altro per potersi esprimere e realizzare.

 

GESTIRE L’INCERTEZZA

 

A fronte di quanto abbiamo fin qui sostenuto, appare chiaro che la bioetica e i suoi quesiti si proporranno sempre più dentro una scala di grigi, difficilmente inquadrabili in formule predefinite. Questo certo non rassicura, e chiama in causa la maturità e la responsabilità delle persone.

L’incertezza appare la nuova frontiera dell’agire in campo biomedico 22. Ma davvero è una nuova questione?

Fino a qualche decennio fa un ethos condiviso, l’autorità del medico, la sudditanza del cittadino, la concentrazione del sapere scientifico, hanno permesso di controllare e gestire l’incertezza: essa era implicitamente presente, accettata, mai tematizzata. L’accresciuta consapevolezza del cittadino dei suoi diritti, segnatamente nel campo medico, il vorticoso e oggettivamente poco controllabile sviluppo tecnico-scientifico, il pluralismo morale in una società multietnica, e la conseguente difficoltà a gestire situazioni sempre nuove e sempre più complesse, hanno fatto emergere quell’indeterminatezza da sempre caratterizzante la pratica biomedica.

Accettare l’incertezza significa affrontarla, se non si vuole rimanerne schiacciati. Ma allora diventa spontaneo chiedersi quale sia il grado di incertezza che può essere tollerato. È evidente la già segnalata possibile deriva, che spazia dall’anarchia dei cittadini e dei pazienti all’arbitrio dei medici e dei ricercatori. Ma questo non è un destino segnato ed inevitabile, o almeno potrebbe non esserlo. La norma è una garanzia imprescindibile, anche se non sufficiente, perché si conservi e sviluppi il dialogo sia tra coloro che esercitano la stessa professione, sia tra questi e l’intera cittadinanza. Un dialogo che presuppone chiarezza reciproca, affermazione dei diversi punti di vista, ragioni che motivino le differenti posizioni.

Cosa dunque è necessario fare? Dipende. Il fatto che non si possa decidere una volta per tutte, sulla base di una norma generale, non significa che non ci sia nulla che davvero convenga. Vuoi dire che nella possibile diversità di scelte, va tutelato e garantito quel bene che da sempre è inscritto nella relazione umana e, nella fattispecie, nella relazione terapeutica, e che grazie appunto a questa relazione può essere riconosciuto e scelto.

 

*Mario Picozzi è docente d Medicina Legale presso

L’Università degli Studi dell’ Insubria, Tra i suoi scritti, ricordiamo:

Manuale di deontologia medica (con M. Tavani e G Salvati), Giuffrè, Milano 2007.

 

Note

1W. T. Reich (a cura di), Encyclopedia of Bioethics, The Free Press, New York 1978, vol.I, XIX.

2G. Angelini, “La questione radicale: quale idea di vita”, in Aa.Vv, La bioetica. Questione civile e problemi teorici sottesi, Glossa, Milano 1998, pp. 185-186.

3P. Cattorini, “La dimensione etica nelle terapie intensive”, in L. Chiandetti, P. Drago, G. Verlato, C. Viafora, Interventi al limite. Bioetica delle terapie intensive, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 4 1-46.

4L. Palazzani, “Personalismo e biodiritto”, in Medicina e Morale, 2005, LV(1), pp.

13 1-163.

5G. Agamben, Homo sacer. Il potere sovrano e la nuda vita, Eìnaudi, Torino 2005, p. 183.

6A. Fumagalli, “Legge civile e coscienza personale”, in C. Casalone, M. Chiodi, P Fontana, A. Fumagalli, M. Picozzi, M. Reichlin, “Il caso Welby. Una rilettura a più voci”, Aggiornamenti Sociali, 2007, 5, pp. 346-357.

7lbid.

8lbid.

9lbid.

10 Ibid., p. 355.

11 Ibid.

12. J. T. Godbout, “La circolazione mediante il dono”, in Aa.Vv., Il dono perduto e ritrovato, Manifestolibri, Roma 1994, p. 27.

13 ibid.

14 Ibid., p. 28.

15 lbid.

16 lbid.

17 F. Buzzi, Sul significato del dono, lezione tenuta la Master Internazionale in Medical Humanities, Varese, 5luglio 2003 (copia dattiloscritta).

18 Ibid.

19 J. T. Godbout, “La circolazione mediante il dono”, in Aa.Vv., Il dono perduto e ritrovato, Manifestolibri, Roma 1994, p. 34.

20 Ibid., p. 40.

2I Cfr. J. Derrida, Donare il tempo, Cortina, Milano 1996; Id., Donare la morte, Jaca Book, Milano 2002.

22 Cfr. M. Tavani, M. Picozzi, G. Salvati, Manuale di deontologia medica, Giuffrè, Milano 2007, pp. 555-559.

Tratto da:Dialoghi,Anno VIII,Luglio-Settembre 2008. Numero 3, pp.6-15.

Legge 133/08 (legge Tremonti…..)

Quello che è successo ieri al Senato,ossia l’approvazione definitiva del decreto-legge 137/08(legge Gelmini) è assolutamente dipendente da ciò che è successo nell’estate scorsa,ossia l’approvazione della legge 133/08 nella quale sono stati inseriti i tagli di fondi alle scuole e alle università.

Legge 6 agosto 2008, n. 133

“Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria”

pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 195 del 21 agosto 2008 – Suppl. Ordinario n. 196

Ecco,in poche righe, quelli che sono gli articoli che interessano l’Università della legge 133/08.
Innanzitutto bisogna dire che non si tratta di una riforma della scuola e dell’università, ma si tratta di un decreto collegato alla legge finanziaria, e quindi sono direttive che provengono dal ministro Tremonti.

Articolo 16.
Facoltà di trasformazione in fondazioni delle università.
In attuazione dell’articolo 33 della Costituzione, nel rispetto delle leggi vigenti e dell’autonomia didattica, scientifica, organizzativa e finanziaria, le Università pubbliche possono deliberare la propria trasformazione in fondazioni di diritto privato. La delibera di trasformazione e’ adottata dal Senato accademico a maggioranza assoluta ed e’ approvata con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze. La trasformazione opera a decorrere dal 1° gennaio dell’anno successivo a quello di adozione della delibera.

Articolo 66 comma 13
…In relazione a quanto previsto dal presente comma, l’autorizzazione legislativa di cui all’articolo 5, comma 1, lettera a) della legge 24 dicembre 1993, n. 537, concernente il fondo per il finanziamento ordinario delle università, e’ ridotta di 63,5 milioni di euro per l’anno 2009, di 190 milioni di euro per l’anno 2010, di 316 milioni di euro per l’anno 2011, di 417 milioni di euro per l’anno 2012 e di 455 milioni di euro a decorrere dall’anno 2013.

L’invisibilità della Ragione. Di CLAUDIA FANTI.

L’invisibilità della Ragione

DI CLAUDIA FANTI

 

L’invisibile Ragione della Pedagogia

Ebbene tutto è accaduto in un battibaleno. Un colpo di bacchetta, e la scuola elementare – primaria si avvia verso la sua scomparsa. Al suo posto, come per magia, nascerà uno scenario di dealfabetizzazione senza precedenti. L’invisibile  ragione della pedagogia ha lasciato il posto alle ragioni dei ragionieri.

Il mondo avrebbe avuto bisogno anche dell’Italia per far fronte alle sfide della globalizzazione o no? Lo si credeva. Sì, si pensava a un’immensa scuola moderna nella quale bambine e bambini,  senza o con i grembiulini, sarebbero stati i primi a far sognare un futuro affollato di cittadine e cittadini consapevoli, preparati, pronti alla creazione di qualcosa che ancora non c’era: l’inclusione, la solidarietà, gli scambi di ricerca fra popoli, l’innalzamento planetario del sapere.

 Un immaginario piccolo piccolo

Nell’immaginario dei decisori politici c’è invece uno spazio angusto per loro, una casuccia piccola piccola, senza finestre, né porte d’entrata e d’uscita, uno spazio sotterraneo in cui ognuna/o impara quel po’ che serve alla sopravvivenza culturale, qualche attività stiracchiata in 24 ore settimanali con una persona adulta accanto, buona e affettuosa, che si arrangia a passare qualche materia dalla sua testa a quella di un’infanzia da cartolina novecentesca, senza problemi, per decreto…

Scardinare l’immaginario è la più difficile delle operazioni, soprattutto se è proiettato verso una visione materiale, concreta, del contenimento della spesa: nella testa dei decisori politici di turno è l’infanzia il settore sul quale infliggere tagli, ferite…l’infanzia non può difendersi, così come gli anziani, i disabili, gli alunni provenienti da altri Paesi…è la scuola in generale, dall’infanzia all’università.

 Un Paese culturalmente bloccato

Le maestre e i maestri andranno in pensione prima, forse, o poi, sicuramente; lasceranno finalmente il posto a giovani insegnanti o ad altri vecchi insegnanti, precari da una vita, ma i “piccoli” del Paese si dovranno accontentare di qualcosa che non possono fronteggiare, qualcosa deciso da altri per loro: un futuro scadente, un Paese fermato, bloccato, in situazione di stallo culturale e ideale.

Spiace che anche nella destra di governo non ci sia nessuno con l’onestà intellettuale di riconoscere che la scuola ha bisogno di ampio respiro, di tempi lunghi, di riflessione culturale, per poter riformarsi, per cambiare ciò che non va. Spiace che nessuno si arrabbi per difendere la buona scuola elementare fatta di attenzione per le diversità, per l’approfondimento disciplinare, fatta di gente che è riuscita a lavorare senza alcuna risorsa, né materiale, né umana…

 L’annientamento della Ragione

Per applicare riforme una dopo l’altra, perfino quella delle 3 I, senza avere né laboratori di lingua straniera, né pc, né un’edilizia a misura di infanzia, né aule adatte a contenere bambine e bambini, è stato ormai fatto di tutto…

Molte di noi in settembre non credevano possibile che  nel decreto 137 ci fosse la faccenda del “maestro unico”; molte, anche vicine a questo governo, scuotevano la testa assolutamente allibite, perché non riuscivano a capirne le ragioni pedagogiche…ma poi hanno capito che le ragioni esistono eccome, e sono quelle del potere che passa a carro armato su qualsiasi cosa sia stata costruita, anche su un edificio bellissimo e ricco di contenuto in ogni stanza, come quello della scuola elementare. Carro armato su apprendimento cooperativo, su insegnamento cooperativo, su progetti di classe di altissimo livello, sulla ricerca in campo linguistico e matematico, sulle tecnologie, su quella nel campo delle arti e delle lingue straniere, della storia, della geografia, degli studi sociali, della motoria…

Tutto azzerato: il maestro unico, o quasi unico, avrà in sé e per sé scienza e coscienza, dovrà imparare l’inglese, così sarà due maestri in uno, maestro prevalente su se stesso, prevalente sui bambini seduti nei loro banchi a dire dei finti sì e ad ascoltare passivamente, alla faccia delle ricerche sulle capacità di ascolto, e di attenzione dei bimbi contemporanei, le quali ci informano sui disturbi dell’attenzione e sulla necessità di attivare l’ascolto non come modalità del sentire, bensì come atto di volontà interiore per poi comprendere il valore e la valenza dell’impegno…

 La banalità del male

Guardate che le persone esterne al mondo della ricerca pedagogica non hanno neppure un’idea di cosa sia insegnare e apprendere oggi! Per lo più ritengono che le bambine e i bambini, in fondo, siano quelli di trent’anni fa e che le/gli insegnanti siano ancora quelli che trasmettono il sapere seduti in cattedra con la forza stessa del loro sapere e di qualche non ben identificato carisma o fascino personale! Basta ascoltare i discorsi, se si ha modo di trovarsi in ambienti frequentati da persone qualunque: “fanno bene a tener fuori gli stranieri perché non parlano l’italiano, quindi prima lo imparano, poi entrano in classe”; “fanno bene a dare il voto in condotta, così mia figlia di 15 anni la smetterà di farmi firmare il libretto delle assenze”; “fanno bene a tornare al maestro unico, così si risparmia, e i bambini avranno meno confusione in testa”…E non ci si deve scandalizzare più di tanto, perché di pedagogia se ne parla soltanto quando ci viene a mancare qualcosa. Errore!

Errore si compie ogni qualvolta si crede di avere conquistato definitivamente la libertà di espressione, di ricerca scientifica; errore, quando ci si sente sicuri del proprio patrimonio culturale e non lo si condivide con il mondo esterno.

 Ci sarebbe da fare ancora e sempre

La scuola dovrebbe sì cambiare, questo sempre, ma non per decreto, bensì per riflessione costante e aggiornamento sulle modalità di insegnamento/apprendimento, cambiare nella comunicazione costante fra un ordine e l’altro, costruire un tessuto di relazioni fra maestre, maestri, professori, università…collegarsi per aree disciplinari, rivedere giorno per giorno il  modo di fare avvicinare gli alunni al sapere, utilizzando con sapienza gli strumenti tecnologici, che essa dovrebbe chiedere di avere a disposizione classe per classe, anche  per la lingua straniera, la quale continua a essere insegnata soltanto attraverso la voce del docente o, al massimo, con i registratori portati da casa, perché quelli di molte scuole hanno perso la voce! E adesso andiamo già bene, ma andrà peggio, vista la considerazione che la lingua straniera riscuote presso il Ministro e  Tremonti; infatti essa dovrà essere insegnata dal maestro unico specializzatosi con 150-200 ore di formazione! Mai sentito svilire così il lavoro e una lingua straniera!

La scuola, poveretta, avrebbe bisogno di moltissimi altri insegnanti che lavorassero in tandem per fare laboratori di lingua madre e non, per affrontare recuperi costanti in corso d’anno, per seguire i ragazzi in modo continuativo e non disgiunto dalla classe di appartenenza. La scuola avrebbe bisogno di referenti raggiungibili in un battibaleno e in modo costante che lavorassero a contatto con le classi per prendere per le corna le varie tipologie di disagio presenti…

Invece si taglia!

 La dispersione

La dispersione non si affronta né con i tagli, né con le agenzie di valutazione esterna alla scuola. La dispersione si affronta con successo con le persone responsabilizzate dal lavoro di team, con l’ascolto da parte dei governi in relazione alle necessità delle singole scuole, con l’erogazione di servizi mirati sul territorio!

La gente deve imparare a capire che essere genitori significa collaborazione educativa. Ma come si fa? Intanto, l’informazione televisiva, le programmazioni dei media dovrebbero essere coinvolte in primis nell’opera di demistificazione dei miti alla moda. La buona politica dovrebbe ritornare umilmente a essere risorsa dei quartieri, essere accanto alla gente, alle fasce deboli, ai giovani, dovrebbe ruotare di 360 gradi e porsi al fianco del cittadino per accompagnarlo con incontri a tema sociale, con energie spese a “toccare” e a “farsi toccare”…la solitudine di un giovane, di un anziano, di un bambino in difficoltà, di un senza tetto, di una famiglia in stato di disagio di qualsiasi tipo, questa solitudine è imperante nei quartieri…qualche sagra paesana non può essere certo la soluzione alla solitudine esistenziale…La Chiesa sa bene che la solitudine è foriera di mali immensi per la collettività tutta, perché il mondo della politica non lo sa e si limita a enunciazioni di principio su valori ed esigenze dei più deboli?

La scuola elementare dell’obbligo ha fatto tanto, sempre, e ancora di più nel momento in cui si è aperta al lavoro di squadra, al tempo pieno, ai moduli, a ricercate  nuove modalità di valutazione che andrebbero indagate in profondità, al territorio e alle sue esigenze…

 Le zone d’ombra

Può darsi che abbia anche delle zone d’ombra, ma sono sempre più convinta che anche queste debbano essere riassorbite con la consuetudine, via via più stretta, alla rendicontazione nell’ambiente in cui si opera, perché difficilmente esse potrebbero venire colte da corpi estranei per quanto buone possano essere le agenzie di valutazione esterne. Inoltre la valutazione esterna ha, di assolutamente negativo, che non incide minimamente all’interno e non cambia di una virgola la qualità dell’insegnamento. Anzi, in qualche modo, irrigidisce le posizioni negative, non collaborative, con una pesante ricaduta proprio dove non si vorrebbe: dentro le classi.

E comunque sia, non è con i tagli che si risolvono le difficoltà, bensì con investimenti mirati sia a sostenere le classi, sia le famiglie degli alunni della scuola pubblica, sia le buone pratiche di insegnamento/apprendimento.

Inoltre come diceva il buon Einstein: “Un problema non può essere risolto con lo stesso tipo di ragionamento che lo ha generato” e ciò vale sia per la valutazione di sistema, sia per quella dei singoli alunni, sia per il ritorno al maestro “unico”, sia per la conseguente inevitabile rinascita delle lezioni frontali e dell’individualismo in situazione di apprendimento/insegnamento, sia per la sottrazione di tempo alle attività della e nella classe.

 Conclusione

Per questi e per  molti altri motivi che si spera possano essere compresi da chi “non frequenta” la scuola nel suo quotidiano lavorio, tanti di noi partecipano al ribollire di azioni di dissenso.

E per ben altri motivi contrapposti ai nostri, i decisori politici ci dicono con tanta determinazione: “E noi andiamo avanti comunque”.